Zorg dat nooit een leerling iets overkomt – onder schooltijd.

 

Vandaag deed de rechter uitspraak in de zaak van het verdronken Syrische meisje Salam. Na het schoolzwemmen is zij, terwijl de rest van de klas aan het douchen was, op onverklaarde wijze in het diepe zwembad terechtgekomen. Zowel de badmeesters als de groepsleerkracht zijn aangeklaagd. Deze zaak deed stof opwaaien, niet alleen vanwege de tragiek van het meisje dat een oorlogsgebied was ontvlucht en uitgerekend in het veilige Nederland omkwam; maar ook omdat de vraag aan de orde is of, en wanneer, leerkrachten persoonlijk aansprakelijk mogen worden gehouden voor ongelukken onder schooltijd.

In de pakweg 40 jaar dat een leraar in het voortgezet onderwijs voor de klas staat, geeft hij 30.000 lessen. In totaal zijn er dan een kleine miljoen leerlingen tussen 12 en 18 jaar voor een lesuur zijn lokaal binnengewandeld.

Dat gaat vrijwel altijd goed, maar bij zulke aantallen gebeuren er natuurlijk ook wel eens ongerechtigheden. De ene leerling geeft de andere een duw en die valt tegen de muur. Een leerling laat de iPad van een andere leerling vallen. Een andere leerling jat de rekenmachine van zijn klasgenoot, omdat hij z’n eigen Casio kwijt is. Een leerling trekt een ander aan zijn jas en die gaat stuk.

Zijn zulke ongerechtigheden de leraar te verwijten? Had hij/zij dat door ‘beter toezicht’ kunnen, nee moeten voorkomen? Ik denk – en hoop – dat maar weinig mensen deze vragen met ‘ja’ beantwoorden.

Dan zijn er de grotere risico’s, vooral bij buitenschoolse activiteiten. Museumbezoek. Sportdagen. Dagexcursies. Fietstochten. Werkweken. Buitenlandse reizen. Allemaal bezigheden die ouders en leerlingen op prijs stellen, maar waarbij door de minder goed te controleren omgeving het risico op pech of fysieke schade groter is.

Deze bezigheden zijn niet wettelijk verplicht; de school maakt zelf uit of & hoe ze deze organiseren. De leraar krijgt van het schoolbestuur opgedragen de begeleiding te verzorgen. De werkgever moet zorgen dat de leraar daartoe voldoende is toegerust, qua begeleidingscapaciteit, kennis en faciliteiten.

Ook dat gaat meestal goed. Maar tijdens de – serieus – honderden buitenschoolse activiteiten die een leraar tijdens zijn carrière begeleidt, waarbij duizenden leerlingen betrokken zijn, gebeurt natuurlijk ook wel eens wat. Geen leraar is immuun voor, of kan garantie bieden tegen, pech. Een leerling doet een sliding op het sportveld en blesseert zo een medeleerling. Een leerling wordt bestolen tijdens de Romereis. Een leerling wordt onzedelijk bejegend in de tram op weg naar het Concertgebouw. Een leerling fietst tegen een Amsterdammertje en breekt een tand.

Kan/moet een leraar dat allemaal voorkomen? Een scheidslijn tussen onvermijdelijke pech en verwijtbare nalatigheid is niet gemakkelijk te trekken. Temeer daar leerlingen tussen 12 en 18 geen brave poppetjes zijn die strikt opvolgen wat de meester zegt. Die zoeken de risico’s soms bewust op. En omdat het kinderen zijn, hebben ze risico’s soms niet eens in de gaten of onderschatten ze die.

Daarbij: de meeste mensen zouden er niet over peinzen om *ouders* te vervolgen die moeten meemaken dat hun kind onder hun toeziend oog een ongeluk krijgt of iets anders naars overkomt. Het is al erg genoeg dat de ouders daarna vaak gebukt gaan onder een pijnlijk en langdurig schuldgevoel. Ook als er sprake is van duidelijke verwijtbaarheid, komen deze ouders zelden of nooit voor de rechter. En dan hoeven deze ouders nog ‘maar’ zorg te dragen voor een, twee of drie kinderen. De leraar heeft er tientallen onder zijn hoede.

Je kunt je daarom afvragen hoe reëel en hoe rechtvaardig het is om leraar die beroepshalve de zorg krijgt voor de fysieke veiligheid van dertig leerlingen per uur, in de klas en daarbuiten, bij calamiteiten *persoonlijk* aansprakelijk te stellen. Is het reëel om van hem of haar persoonlijk de garantie en aansprakelijkheid te verlangen die we niet eens van de ouders zelf vergen?

Geen gemakkelijke vraag. Maar wel een die er in dit verband toe doet.

P.S.: de rechter sprak vandaag de groepsleerkracht vrij; de badmeesters zijn veroordeeld tot een taakstraf. De reden voor de vrijspraak is dat de school de groepsleerkracht onvoldoende had geïnformeerd over haar toezichthoudende taak. Had de school dat wel gedaan, dan had ook de leerkracht nu een strafblad gehad.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

Over het ‘en passant’ toetsen van spelling en grammatica in het Centraal Eindexamen Nederlands

vwo-examen-nederlands-anders-dan-verwacht

Over het Centraal Eindexamen Nederlands wordt veel geklaagd. Over de teksten, over de vragen, over de beoordeling en nog zo wat. Sinds vorig jaar kunnen de klagers hun ongenoegen op een nieuw aspect richten: de aftrekregeling voor taalgebruik.

Het CE Nederlands toetst tekstbegrip – leesvaardigheid dus – plus een beetje argumentatieleer. Recent werd in de landelijke media de klacht geuit dat de opvatting van leesvaardigheid die aan het CE Nederlands ten grondslag ligt, weinig valide zou zijn. In de zin van: weinig relevant voor de leesvaardigheden die leerlingen in vervolgopleidingen en in het maatschappelijk leven tentoon moeten spreiden. Mede om die reden is bijvoorbeeld de ‘geleide samenvatting’ uit het hv-examen verdwenen.

Vorig jaar werd er een nieuw domein toegevoegd aan ‘wat het examen toetst’: schrijfvaardigheid. Nu ja, enkele aspecten daarvan, te weten spelling en grammatica. Omdat de noodzaak werd gevoeld leerlingen op dit vlak centraal de maat te nemen, zonder een aparte taaltoets in te voeren. Een poging om een apart CE Schrijfvaardigheid in te voeren, strandde onlangs op de gebrekkige validiteit daarvan.

De nu geldende vier ‘aftrekpunten’ voor ‘schrijfvaardigheid’ kunnen zwaar wegen op de cijfers. Voor een leerling die voldoende begrijpend kan lezen, maar in zijn antwoorden op de pakweg 45 vragen hier en daar een spelfout maakt, kan diens behaalde cijfer met een heel punt dalen, tot onder de streep.

Maar is de manier waarop ‘spelling’ en ‘grammatica’ in dit examen worden getoetst, dan wél valide? Wat wordt er eigenlijk getoetst, en hoe degelijk gebeurt dat? We hebben het hier over een Centraal Examen, dus mogen ook aan dit onderdeel van de toetsing de normale kwaliteitseisen worden gesteld. Is de gekozen toetsinhoud nu wél relevant voor vervolgstudie en maatschappelijk leven? En is dit aspect van de examinering dan wél toetstechnisch in orde?

Wat ‘spelling’ betreft, gaat het om een selectie van woorden (en werkwoorden) die de leerling zelf verkiest, of hier en daar overschrijft uit de examenteksten. De leerling gaat immers zelf over zijn/haar eigen antwoorden en bepaalt aard & niveau van de te spellen woorden dus voor een belangrijk deel zelf. Wie het bij simpele woorden houdt, verhoogt zijn slaagkans. En wat overschrijven aangaat, lijkt ‘spellen’ hier meer op een mate van accuratesse dan op schrijfvaardigheid.

Een toets waarvan de leerling zelf aard & niveau bepaalt, en waarvan accuratesse deel uitmaakt, noem ik geen examen schrijfvaardigheid. Ook geen examen ‘spelling’.

Bij de toetsing van ‘grammatica’ is het weinig anders. Ook daarvan bepaalt de leerling door de keuze van zijn/haar formuleringen zelf het getoetste niveau. Het gaat hier slechts om de zinsbouw, en wel de bouw van hoofdzinnen (en samengestelde zinnen) waarvan de leerling zelf de ‘ingewikkeldheid’ bepaalt. Wie meer verbale ambitie toont, brengt zijn cijfer in gevaar. Daarbij worden zelfstandig gepresenteerde bijzinnen en elliptische zinnen – die doodnormaal zijn in kranten en tijdschriften en zelfs in examenteksten – ‘fout’ geacht. Omdat het geen ‘hele zinnen’ zouden zijn. Een rare zaak. (Sorry, dat waren twee ‘foute’ zinnen.)

Als een vraag luidt “Noem de alinea waarin het standpunt van de schrijver het duidelijkst tot uitdrukking komt” en een leerling antwoordt “9”, dan is dat goed en verdient hij een punt. Als een leerling antwoordt “Het standpunt van de schrijver komt het duidelijkst tot uitdrukking in alinia 9” dan heeft hij een taalfout gemaakt, wat leidt tot aftrek. Is dat eerlijk? Is dat deugdelijk examineren? (Met dank aan Kyra de Kruif voor dit voorbeeld.)

Een ander voorbeeld van het dubieuze karakter van de nieuwe regels is het volgende. Als de examenvraag luidt “Waarom heeft de schrijver een negatief standpunt ten opzichte van maatregel X?” en het antwoord van de leerling luidt “Omdat hij grote nadelen vreest voor het milieu” is dat fout, terwijl het antwoord “Want hij vreest grote nadelen voor het milieu” goed is. Immers, het eerste antwoord staat in de bijzinvolgorde en het tweede niet. Het eerste wordt gezien als een ‘incomplete zin’, het tweede niet. Is dit nu een valide toetsing van grammaticale bekwaamheid?

Er zijn bij deze examinering van spelling & grammatica nog twee troublerende factoren. Ten eerste wordt de leerling in dit CE verreweg het zwaarst afgerekend op de *inhoud* van wat hij/zij schrijft; met het risico dat de leerling daardoor sterk wordt afgeleid van de spelling- en formuleringtaak. Om die reden examineren we – terecht – niet de spelling & grammatica in de antwoorden op geschiedenis- en biologieexamens. Om de volle aandacht van de leerling naar de inhoud te laten uitgaan. Maar bij Nederlands wordt de leerling wél met deze dubbele taak opgezadeld. Dat is niet eerlijk *).

De tweede troublerende factor is dat leraren Nederlands in de rol van corrector veel onenigheid vertonen over wat wel & niet moet worden aangerekend als spel(ling)(s)fout. Of als ongrammaticale zin. De examenfora van dit en vorig jaar staan vol met voorbeelden daarvan. De professionele wens om daarbij tot een werkbare mate van consensus te komen is lovenswaardig, maar het is zeer de vraag of het ad-hoc resultaat een weerspiegeling is van de taalnormen waaraan leerlingen in vervolgstudies en maatschappelijk leven moeten voldoen. De leraren in deze fora blijken daar zelf ook niet gerust op.

Kortom, het is tijd voor een kritische reflectie op deze toevoeging aan het CE Nederlands. De technische kwaliteiten (validiteit, betrouwbaarheid) van ons examen zijn sowieso al jaren voor (veel!) verbetering vatbaar. We moeten daar niet nog eens een moeizaam element aan toevoegen, dat die validiteit en betrouwbaarheid verder bedreigt.

Willen we schrijfvaardigheid centraal examineren? Willen we ‘spelling & grammatica’ centraal examineren? Okee, maar laten we het dan goed doen. Niet op deze halfhartige manier, die leerlingen schade berokkent.

*) Had u de spelfout in deze alinea al opgemerkt? Of was u soms afgeleid door de inhoud van de tekst? Dat laatste geldt dus ook voor leerlingen. Het moet zijn: biologie-examens.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

Een pabo om trots op te zijn, worden én blijven

toelatingpabo

(Bron: “Wat gebeurt er allemaal in het hbo en wo?” Presentatie door Gerard Hogendoorn, Erasmus Universiteit Rotterdam. VvSL-congres, 6 november 2014.)

In de NRC van 3 februari 2017 beklagen drie hbo-voorzitters uit Zwolle zich erover dat hun pabo’s zoveel witte meisjes trekken. Dat kan zo niet langer! Het ligt aan die lastige toelatingstoetsen, dat hun instroom vanuit het mbo is opgedroogd. Dus willen ze die instroom weer vergroten. Immers, in het mbo zijn de jongens en de meisjes-met-migratieachtergrond te vinden die nodig zijn om het basisonderwijs te verrijken, stelt het drietal. Voor hen is de pabo nu te moeilijk, of ze zijn daar althans bang voor. Daarom moeten we hen lokken, bijvoorbeeld met een voorbereidend semester, de pre-pabo. En of de minister dat dan wil betalen, bijvoorbeeld aan de drie hbo’s in Zwolle.

Ondanks de treffende sociale bewogenheid van dit dappere drietal vallen er ook vraagtekens te plaatsen bij hun voorkeur om de pabo-instroom juist met een mbo-aandeel te versterken. Immers, nog zéér recent hadden hun pabo’s nog de grootste problemen met de opleiding van mbo-instromers, van welke achtergrond of sekse dan ook. Zijn ze dat nu alweer vergeten?

Nederland heeft al de laagste (voor)opleiding tot het belangrijke beroep van leerkracht basisonderwijs. Dat is niet zonder gevolgen gebleven.

Zo kon de lieve kersverse juf van mijn kinderen niet uitrekenen welk wisselgeld ik moest terugkrijgen, toen ik drie zakjes klassenfoto’s à 11,75 betaalde met 40 euro. Een andere lieve kersverse juf ‘verbeterde’ bij een kindertekening het onderschrift ‘de kameel’ in ‘het kameel’. Weer een andere juf, zeker tien jaar in dienst, wist niets van de rekendiscussie die al jaren door het basisonderwijs waart, en die verklaart waarom haar school op rekenmethode X was overgestapt. Vygotsky, was dat niet de president van Rusland? En ‘leren programmeren’ leek een andere jonge collega best cool, maar ze hoopt daarbij op de hulp van de conciërge, die weet daar wat van.

Zo lang al als ik me met onderwijs bemoei, zo lang wordt er geklaagd over het lage kennisniveau en de zwakke algemene ontwikkeling van pabo-studenten, en als gevolg daarvan over de kwaliteit van de nieuwe juffen (en de doodenkele nieuwe meester) voor de klas. Dat is pijnlijk en ongewenst. Dat Nederland van de EU de laagste opleidingseisen aan het beroep van leerkracht stelt, wringt met het feit dat leerkrachten ongelooflijk belangrijk en in wezen hooggekwalificeerd werk doen. Vooral de mbo-instroom in de pabo’s toonde zich al langdurig tijdens de opleiding zwak en werd vaak struikelend over de eindstreep geholpen – mét diploma.

De lage instroomkwalificaties wringen dan ook met de steeds hogere eisen die we in Nederland aan leerkrachten stellen: méér differentiëren, méér toets- en opbrengstgericht werken, méér maatwerk voor hoogbegaafden, méér digitale didactiek, méér beta in het basisonderwijs, méér rugzakjesleerlingen in de klas, méér intercultureel en burgerschapsonderwijs, méér creativiteit, filosofie en ondernemerslust in het aanbod, noem de hele santenkraam maar op. Er is anno 2017 eerder reden om hogere dan lagere opleidingseisen te stellen aan nieuwe leerkrachten.

Goddank werd er in het vorige decennium, na jaren van klachten over de pabo-uitstroom, een maatregel bedacht. Want onze kinderen verdienen heel goede, vakkundige, intelligente leerkrachten – zeker in Nederland Kennisland. Als die heel goede leerkrachten niet vanzelf komen, moet je daar wat voor doen. Zowel de rijksoverheid als de scholen als de opleidingen.

Wat in andere EU-landen heel gewoon is, hoge eisen aan toelating tot dit belangrijke beroep, werd in Nederland in afgezwakte vorm ingevoerd. Ja, er kwam een taal- en een rekentoets, maar die hoefde je niet per se vóór de start van de opleiding te behalen, en je mocht hem tijdens de opleiding een aantal keren opnieuw doen – tot het lukte. Sinds vorig jaar zijn daar een paar vakinhoudelijke toetsen bijgekomen, maar de status en normering daarvan zijn ‘onderwerp van discussie’ en kunnen tussen pabo’s uiteenlopen.

Kortom, we zijn in Nederland nog steeds heel coulant met die toelating tot het beroep waar je in andere landen niet zonder vwo met hbo+ of universiteit binnenkomt. Dus komen er in Nederland nog steeds ook mbo-ers op de pabo, en het goede nieuws is dat die het beter doen dan tevoren, al zijn het er dan minder. Per saldo is dat winst.

Er is nu dus eindelijk iets van een selectie. Een naar woord, vinden velen, tot je beseft dat het voor talloze andere belangrijke beroepen en opleidingen geldt. En tot je beseft dat het best raar is als vooropleidingen en diploma’s zo weinig tellen in een beroepssector die drááit om het bieden van goede vooropleidingen en het behalen van diploma’s.

Nu heeft selectie ook keerzijdes. Soms betreft dat een noodzakelijk kwaad – het is nu eenmaal niet iedereen gegeven om zich voor dit veeleisende beroep te kwalificeren, dus er raken mensen teleurgesteld. Soms is het een extra horde die volhouders moeten nemen, bijvoorbeeld als ze in het havo en mbo harder moeten werken om toegelaten te worden. Ook duchten sommigen een zekere selectie-bias, die er uit zou blijken dat de selectie sociale groepen niet in gelijke mate treft. Dat betekent niet dat de selectie ‘bevooroordeeld’ is: zolang havo-meisjes hogere cijfers halen dan havo-jongens, ligt voor de hand dat bij een selectie meer havo-meisjes worden toegelaten dan jongens. Dat ligt niet aan een oneerlijke selectie, maar aan het reële verschil tussen sociale groepen.

Dus, beste hogeschoolmeneren, nu even voor mijn begrip. Er was een ernstig, langdurig en structureel probleem met de pabo-uitstroom, met repercussies voor talloze kinderen in het land. Het probleem had zeker ook te maken met een zwakke instroom. We hebben dat probleem een béétje opgelost. De oplossing lijkt een béétje te werken. En dan komt u nu direct vragen om het probleem, de oplossing en de toelatingseisen te relativeren? Omdat u anders te weinig toeloop heeft? Omdat de huidige toeloop van vooral witte meisjes u niet aanstaat?

Weet u wat? Ik wil héél graag een grote, en heus ook nog een gekleurde toeloop van mannen én vrouwen naar uw opleidingen. Ik zou héél graag willen dat het beroep van leerkracht veel populairder wordt dan het nu is. Het lijkt me fantastisch als de toeloop van capabele, intelligente, gemotiveerde mensen zo aanzwelt, dat Nederland mag rekenen op een fantastische instroom in het beroep. Zo goed, dat scholen zelfs mogen kiézen uit een berg goede sollicitanten.

Maar zo’n grote én betere toeloop krijgt u heus niet als we nu de eisen aan het beroep weer versoepelen. Als we de toch al moeizame status van het beroep weer ondermijnen. Als vrijwel alle vwo-leerlingen, en de best presterende helft van de havisten weer de neus optrekt voor uw pabo’s. Want dat was de probleemsituatie waar we heel lang mee te kampen hadden – en nog. Een situatie die net weer een beetje de goede kant op ging.

Morrelen aan de toelatingseisen is een slecht idee. Aantrekkelijker maken van het beroep en van de opleiding zijn goede ideeën. Dat kunnen werkgevers doen door betere arbeidsvoorwaarden te bieden: een normaal aantal lesuren, een normale klassengrootte, een normaal salaris (bijvoorbeeld naar West-Europese normen, dat zou al helpen). En dat kunnen hogescholen doen door juist hogere eisen te stellen aan instroom en uitstroom én beter onderwijs te bieden. Het kan, u kunt het in tal van andere landen aanschouwen.

Want weet u, de Nederlandse impopulariteit van het lerarenberoep is geen vaststaand gegeven. Het is geen natuurverschijnsel. Het is een gevolg. Met vrij heldere oorzaken, als u er naar zou durven te kijken. Met de taal-, reken- en aardrijkskundetoetsen hebben die oorzaken niks te maken. Met structurele veronachtzaming van dit mooie beroep wel.

Kortom, ik zag graag een stuk van uw hand in de krant waarin u de PO-raad oproept het beroep van leerkracht veel aantrekkelijker te maken. Waarin u hand in hand met de werkgevers werkt aan een veel betere opleiding dan de pabo nu is. Met een PO-sector die ook voor goede havisten en vwo-leerlingen aantrekkelijker wordt om te werken. Voor jongens en meisjes, ook met een andere afkomst dan de Nederlandse. Dat is in andere landen en in andere belangrijke beroepen doodnormaal – en u weet dat heus wel. Zo vergroot én verbetert u uw pabo-instroom.

Ja, ook stapelen is prima, graag zelfs, maar zonder concessies aan het recent verhoogde instroomniveau. Een pre-pabo is dubieus, als die neerkomt op platte toetstraining voor het behalen van de taal- en rekentoets. Bedenk dat uw instroom al 13 tot 15 jaar onderwijs achter de rug heeft. Met een kort tussentraject maak je daar niet ineens veel capabeler mensen van. Het is geen goed alternatief voor wat uw doel zou moeten zijn: het werven van een grotere en beter vooropgeleide instroom.

 

Posted in Uncategorized | Leave a comment

Brave New Digital World. Of: over de horrorscenario’s als we ons daar niet aan uitleveren.

brave-new-world

In een artikel op The Post Online schetsen de auteurs een beeld van de arbeidsmarkt in 2046 en stellen dat basisscholen-van-nu maar beter héél snel hun onderwijs op die markt moeten afstemmen. Door ‘digitalisering’ van het lesprogramma en centraal stellen van – daar zijn ze weer – de 21e-eeuwse vaardigheden. De auteurs zijn, weinig verrassend, medewerkers van Microsoft en van de stichting Codeuur. Volgens hen moeten loodgieters in 2046 ‘douches aansluiten op Internet’ en psychologen ‘verwerken dan grote hoeveelheden data’ om het gedrag van hun patiënten te ‘analyseren’.

Vandaar de evidente noodzaak om kinderen van 10 nu te leren programmeren. Anders glijdt Nederland economisch af naar een derdewereldland. Immers, de Britten liggen al op ons vóór.

Ach, is het niet heerlijk om vrijblijvend te fantaseren over hoe de wereld van morgen er uitziet? Veertig jaar geleden dacht ik dat we rond deze tijd in kleine vliegende schoteltjes naar ons werk zouden gaan, en dat we maar twee dagen hoefden te werken omdat robots ons werk hadden overgenomen. Ik dacht dat eten uit tubetjes zou komen, waar de belangrijkste voedingsstoffen met een lekker smaakje in zaten. Ik dacht dat iedereen wel vegetarisch geworden zou zijn. Alleen het idee dat mensen over de hele wereld met elkaar zouden kunnen praten & elkaar zien is min of meer uitgekomen.

Ook de fantasie van mevrouw Snellen en meneer Stigter, beide werkzaam bij een club die geld hoopt te verdienen aan computers-in-het-onderwijs, lijdt aan het euvel van de vrijblijvendheid. Dat de wereld van nu over 30 jaar ‘niet meer bestaat’ is even onzinnig, even triviaal en/of evenzeer uit de duim gezogen als de gedachte dat de wereld van 30 jaar geleden ‘nu niet meer bestaat’. En om in het onderwijs de koers radicaal te verleggen naar een fantasie lijkt me best wel roekeloos.

Niemand kan hardmaken dat een massale inzet op ‘leren programmeren op de basisschool’ noodzakelijk is voor ‘aansluiting op de arbeidsmarkt’ in 2046. Zo kunnen de auteurs ook niet hardmaken dat afscheid van het onderwijs zoals dat nu reëel bestaat, en inderdaad grote trekken vertoont van onderwijs zoals zij dat zelf genoten (en waar ze hun huidige carrière aan danken), noodzakelijk is.

Punt is: met dat onderwijs zoals het nu is & wij dat zelf genoten, is niet zoveel mis. Nederland scoort internationaal gezien heel behoorlijk met de onderwijsresultaten, kinderen zijn hoger opgeleid dan ooit, kinderen en hun ouders zijn min of meer tevreden met het genoten onderwijs en hebben vertrouwen in de opleiding van hun kinderen. In de huidige generatie dertigers, veertigers en vijftigers, die geen ‘digitaal onderwijs’ hebben genoten, is de penetratiegraad van computers extreem hoog, evenals hun bekwaamheid in de omgang er mee.

Bovendien: ondanks dat Nederlandse scholen al een kwart eeuw gebruikmaken van computers en ict, is er geen enkel bewezen verband tussen de mate van ‘digitale innovatie’ op scholen en hun onderwijsresultaten. iPad-scholen doen het niet beter dan traditionele scholen; mogelijk zelfs slechter. Binnen de groep scholen met veel ‘digitale innovatie’ zijn grote verschillen in onderwijskwaliteit (zoals ook binnen de groep niet-innovatieve scholen) en die hebben niet te maken met computergebruik.

‘Leren programmeren op de basisschool’ kan intrinsiek interessant zijn of leerzaam, en mag om die reden best een plekje krijgen in het curriculum. Maar bedenk dat leerlingen ook buiten school en na schooltijd tal van nuttige zaken leren die voor hun werkzame leven nodig of handig zijn. Omgang met computers leren kinderen heus niet alleen – en zelfs niet vooral – op school. Veel leerlingen slijten wekelijks, thuis en op school, net zoveel of meer uren achter een beeldscherm als dat ze in de klas zitten, zodat ze sowieso al erg ‘gedigitaliseerd’ raken. En net zomin als scholen zich radicaal moeten richten op typen, autorijden, declareren en vergaderen, zo hoeven scholen ook hun curriculum niet in dienst te stellen van wat misschien, ooit, later, iemand in zijn beroep nodig heeft.

De auteurs stellen dat de ‘verkiezingen voor de deur’ een geschikt moment bieden om nú allerhande plannen voor herinrichting van het basisonderwijs te munten. God verhoede dat. Wat heeft het onderwijs, wat hebben onze kinderen aan snel uit de grond gestampte ideetjes die bedoeld zijn om stemmen te trekken, en die daags na de verkiezingen in regeerakkoorden terechtkomen? Er wordt al genoeg Haagse onzin over het onderwijs uitgestort. De vluchtigheid en retoriek van de komende verkiezingsmaanden hoeven daar niet bovenop.

Ben ik een verstokte anti-computer-docent? Welnee. In 1980 gaf ik als leerling van 16 een samen met een vriendje bedachte cursus ‘digitale techniek’ na schooltijd aan geïnteresseerde leerlingen. Dertig jaar geleden kocht ik mijn eerste PC en binnen een jaar volgde ik cursussen computerondersteund onderwijs. Ben een tijd lang voorloper geweest op mijn school, in de tijd dat je nog een week van tevoren ‘het computerlokaal’ moest reserveren en met een ‘laptopkast’ moest sjouwen. Maar altijd met mate, en altijd in een verstandig evenwicht met de rest van het onderwijsprogramma.

Om dat laatste smaakt de huidige heiliging van de iPad mij niet; noch het gedwongen vervangen van schoolborden door tablets-met-pennetje; noch het vervangen van schoolboeken door epubs; noch de retoriek van de horrorscenario’s die worden geschetst als we ons niét voegen in de digitale fuiken die Apple, Microsoft en trawanten voor onze kinderen aan het spannen zijn.

Posted in Uncategorized | 2 Comments

Onderwijsbeleid à la de PvdA, op tweederde van de rit

jethoed

 

 

 

 

 

 

 

Dit kabinet trad in oktober 2012 aan. We schrijven nu maart 2015. Het kabinet is op (minimaal) tweederde van de rit. Het eerste interview dat de OCW-bewindslieden afgaven, vond ik omineus. Na de laatste verkiezingen vroeg ik mij af: wat heeft de PvdA, de partij die mijn stem kreeg, gedaan aan onderwijsbeleid om mijn vertrouwen te herwinnen of behouden?

Bezig deze vraag te beantwoorden, stuitte ik op Jet Bussemakers verzoek aan mijn adres of ik voortaan mijn leerlingen wil screenen op radicalisering. Bij verdachte signalen dien ik mijn lieverds te verklikken aan de boven mij gestelden. Nu heb ik nogal wat leerlingen die in Allah geloven in plaats van in God of in Niets, dus alle reden die eens stevig in de smiezen te houden. Nietwaar? Je weet maar nooit met die lui.

Zo heb ik er weer een maatschappelijke taak bij. Leraar, elke dag anders. Nu weer argwanende soldaat in dienst van de burgerveiligheid. Mijn vertrouwen in de mij toevertrouwde leerlingen is per decreet nog maar ene vinger lang.

Maar ja, omdat ik nogal wat tijd vermorste met de Facebookpagina’s van mijn 250 leerlingen kritisch door te ploegen op zoek naar radicale ‘likes’ en juichcommentaren bij gruwelijke YouTube-video’s, kreeg ik hun proefwerken helaas niet nagekeken. Helaas ontvangt deze soldaat geen soldij voor zijn spionagewerk, waarmee ik mijn buurjongen zou kunnen vergoeden voor het vervangend nakijkwerk terwijl ik achter mijn te radicaliseren leerlingen aanjaag.

Toen bedacht ik mij dat dit probleempje past in een reeks ontwikkelingen op het gebied van het OCW-lerarenbeleid, dat van een strategisch autisme getuigt waar zelfs ons onvolprezen Passend Onderwijs geen weg mee zou weten. Dat ik in de afgelopen kabinetsperiodes met o.a. de PvdA op Onderwijs wel héél veel extra taken op mijn lerarenbordje kreeg. Terwijl mijn professionele status meer is gaan lijken op die van de lopende-bandmedewerker, aangezien ik steeds meer lessen aan steeds meer leerlingen geef met een steeds strengere controleur tegenover me.

Ook bedacht ik mij dat op andere OCW-terreinen – van studiefinanciering via lerarenregister en financiële transparantie tot het high-stakes toetscircus – de verrichtingen van deze minister evenmin stroken met mijn wensen.

Aldus besloot ik de PvdA-website te bezoeken en een serieus getoonzet berichtje voor Jet achter te laten. (Ook al weet ik dat Jet nooit antwoordt.) Zo kon ik tenminste het ventiel van de snelkookpan van mijn PvdA-ongenoegen enige lucht te geven. (Ook al weet ik dat bij de PvdA dan helemaal niemand meer antwoordt; ze kunnen het zich blijkbaar veroorloven.) Ik schreef het volgende:

“Wederom wordt een maatschappelijke taak op het bordje van de leraar gelegd. Naast obesitas, criminaliteit, tienerzwangerschap, ontlezing, gebrek aan burgerzin en drugsgebruik moeten we nu ook radicalisering bestrijden, via de zoveelste oekaze uit Den Haag.

En als er straks een leerling van mij radicaliseert, is het natuurlijk mijn schuld. Want die heb ik niet op tijd opgemerkt.

Ik wil deze enkele kwestie graag in een iets breder perspectief plaatsen. Ik heb namelijk het idee dat de PvdA – bij alle ogenschijnlijk leraargezinde retoriek – de leraar structureel overvraagt en onderfaciliteert. Daarbij dat de PvdA dat allang in de gaten had moeten hebben – en dat zelfs heeft – maar niettemin stekeblind doordraaft op dit heilloze pad.

Over lumpsum en ‘opgepompte’ scholen

Héél even terug in de tijd. In 1997 werd door PvdA-minister Ritzen de ‘lumpsum’ ingevoerd in het onderwijs. Het leek *tout* politiek Den Haag uitermate verstandig om voortaan een zak met geld naar de geprivatiseerde schoolbestuurders te schuiven, die dat dan naar eigen inzicht kunnen besteden. Vrijwel alle oormerken vlogen er direct af. Het motto was ‘door privatisering krijg je meer kwaliteit voor minder geld’. En hee, de handige econoom Ritzen – de ideologische veren afgeschud – werd direct onderwijsbestuurder in Maastricht.

Wat deden die schoolbesturen? Je kon het voorspellen. Eerst hun eigen salarissen dik, dik omhoog. Er zijn schoolbesturen die zichzelf het salaris van een minister of staatssecretaris aanmat(igd)en, en daartoe hun school oppompten met zoveel mogelijk leerlingen en studenten. We kregen een fusiegolf van jewelste, met onderwijsgiganten van vele duizenden leerlingen. Want hoe meer leerlingen, hoe meer geld voor de bestuurders. Massaliteit troef. En hee, de PvdA-minister Bussemaker zegt het leraarschap wel ‘het mooiste beroep ter wereld’ te vinden, maar werd zelf toch liever ook maar onderwijsbestuurder.

Ook pompten die schoolbesturen hun hofhouding op. HEEL veel geld naar huisvesting en nieuwbouw, HEEL veel geld ook naar riskante investeringen, HEEL veel geld naar adjunctbestuurders, managers, clustermanagers, coördinatoren, afdelingsleidingen, toezichthouders, beleidsmedewerkers, juridisch adviseurs, accountants en zelfs een enorme stroom externe adviseurs en ‘onderzoeksbureaus’. Plus een fors kapitaal naar alle ‘educatieve’ hobbyprojecten waar bestuurders status aan meenden te moeten ontlenen. Vraag er Jet Bussemakers recente werkgever, de Hogeschool van Amsterdam, maar eens naar.

Niet hun eigen kapitaal, ben je mal. Kapitaal dat de belastingbetaler de bestuurders verschaft, en menselijk kapitaal dat ouders aan hun zorgen toevertrouwen.

De leraar werd dankzij Hays’ Functie Waarderings Systeem op de allerlaagste sport van de onderwijssalarisladder gezet. Iedereen die op school het lesgeven verruilt voor een coördinatie- of managementtaak, gaat meer verdienen dan de leraar. Lesgeven wordt letterlijk het laagst gewaardeerd van alle hoogopgeleide bezigheden op een school.

Want ‘het gaat om goed lesgeven’, nietwaar? Door ‘de echte deskundigen’. Met ‘de leerling die centraal staat’.

O ja, de leraar werd ook nog vijf jaar op de nullijn gezet. De crisis moet toch érgens van betaald worden?

Veel publiek geld en veel financiële debâcles

Intussen is dankzij die mede door de PvdA aangejaagde privatisering en lumpsum het OCW-budget opgelopen van 16 tot bijna 35 miljard euro. Een ruime verdubbeling. Maarre… waar is al dat geld? Hooguit een derde daarvan is verklaarbaar door inflatie, de rest is gewoon HEEL VEEL EXTRA publiek geld, overgemaakt naar de schoolbesturen. Die vertellen ons niet wat ze er precies mee doen, en hoeven dat – als private partij – ook niet. Jaarverslagen blinken uit in vaagheid en het op elkaar kletteren van ‘medewerkerskosten’ en overhead.

Ook zag het afgelopen decennium een steeds langere stoet van financiële onderwijsdebâcles, waarbij schoolbestuurders de vele publieke miljoenen EXTRA minder aan onderwijs dan aan al die leuke hobby’s bleken te hebben uitgegeven, op een roekeloze en letterlijk onverantwoorde manier. Amarantis. BOOR. Zadkine. InHolland. Friesland College. Scholingsboulevard Enschede. Arcus College. Wederom BOOR. ROC-ASA. Topje van een ijsberg? Het is zelf een hele ijsberg geworden.

Maar voor de PvdA geen reden om schoolbesturen tot meer bestedingen aan lesgeven te dwingen. Ook hield de PvdA een door Kamerleden gevraagd onderzoek naar zulke bestedingen tegen. Ook voor de goedbetaalde, maar soms toch nalatige Toezichthouders op de publieke miljarden heeft de PvdA niets geregeld.

Tussen droom en daad

Wat zien wij, ouders en andere belastingbetalers, voor al die extra miljarden terug? Iedereen weet: goed onderwijs draait voor dik 90% om goed lesgeven door goede leraren aan hanteerbare groepen van leerlingen. Maar ondanks die ruime verdubbeling van de miljarden gebeurde er in de klas vrijwel NIETS.

Voor al dat EXTRA geld hadden we de klassen kunnen halveren. Hadden we individuele begeleiding voor leerlingen kunnen organiseren. Hadden we de allerbeste studenten kunnen werven voor een wat beter betaald, minder overspannen leraarschap. Hadden we uitstekende faciliteiten voor in de klas kunnen betalen. Hadden we leraren meer tijd kunnen gunnen voor de verbetering van hun lessen. In ieder geval hun lestaak en de klassengrootte kunnen normaliseren naar wat in de EU gangbaar is. Het lijken me wensen waar ouders en leerlingen ook blij mee zouden zijn.

Maar niks daarvan. Wie niet wegkijkt, ziet zelfs achteruitgang:
1. leerresultaten lopen terug; de Nederlandse PISA-scores voor taal, wiskunde en natuurkunde lopen gestaag achteruit, terwijl andere westerse landen ons in ijltempo inhalen;
2. zo’n 20 tot 25% lessen wordt gegeven door onbevoegde leraren, van wie er veel niet of te weinig kaas hebben gegeten van de lesstof; dat zijn zo’n 20.000 leraren; en besturen mogen dat voor ons verzwijgen; met dank aan de onderwijsminister;
3. door de crisis bezuinigen schoolbesturen op lesgeven: klassen worden groter, leraren worden slechter betaald; en moeten steeds meer lesgeven met minder voorbereidingstijd en correctietijd;
4. leraren zijn steeds meer tijd kwijt aan andere zaken dan goed lesgeven, en worden middels wortel & stok aan het lijntje van bestuurders en Inspectie gehouden; gedwongen tot ‘scholingen’ en een ‘register’ waarvan ze het nut niet inzien en waarvan echt niemand het nut kan bewijzen;
5. het lerarenberoep is dan ook minder populair dan ooit onder de groep van goede havisten en vwo-ers; onder goede hbo- en wo-studenten; en binnen vijf jaar loopt een groot deel van de jonge, vers gekwalificeerde leraren voor de klas weg;
6. leraren krijgen steeds meer ‘bijzondere’ leerlingen in de klas geschoven, die voorheen specialistische begeleiding kregen (autisten, ADHD-ers en andere gehandicapte of gedragsgestoorde leerlingen) zonder de benodigde faciliteiten en expertise. OCW wijst naar de scholen, de scholen wijzen terug of wijzen naar de leraren; de leraar mag het zelf uitzoeken.

Dit vat een aantal ontwikkelingen in het onderwijs samen van pakweg 20 jaar, mede door de PvdA vormgegeven onderwijsbeleid. Onder een reeks PvdA-ministers en -staatssecretarissen. Slotsom: onderwijs kost ons HEEL VEEL meer geld, maar levert minder op, is kwetsbaarder, mede door steeds lager opgeleide en onder druk staande leraren met een idioot grote ‘productie’ (= aantal lessen x aantal leerlingen) en steeds meer ‘aanvullende’ taken waarvoor je hen niet serieus kunt stellen. OCW noch de PvdA leggen over deze ontwikkeling enige verantwoording af. Noch weten ze iets effectiefs te doen aan de ongewenste gevolgen.

Negeren is niet leren

Deze kritiek is niet nieuw. In wezen zing ik hier een oud liedje, dat al bijna 10 jaar meegaat. Ook voor de PvdA is de kritiek niet nieuw. Maar het teleurstellende is dat de PvdA er GEEN BAL mee doet. PvdA-woordvoerders komen en gaan en buigen mee met het autistische beleid. Bussemaker is op de hand van de ‘privatisering’, de ‘lumpsum’, het zo min mogelijk eisen en voorwaarden stellen aan schoolbesturen, en het zo min mogelijk verantwoording afleggen over bestedingen aan het primaire proces (het eigenlijke lesgeven, door gekwalificeerde leraren aan hanteerbare klassen). Ex-onderwijsbestuurder Jet wil niet dat schoolbesturen er voor uitkomen hoeveel lessen bevoegd worden gegeven, ze wil niet dat schoolbesturen vertellen hoeveel leerlingen er in hun klassen zitten.

Wel wil Bussemaker dat leraren nu eens X doen (‘werken aan hun registratie-eisen’) dan weer Y (‘de muur rond hun klaslokaal afbreken’ en ‘differentiëren en maatwerk leveren’), dan weer Z (‘maatschappelijke bijdragen leveren in de vorm van radicalisering herkennen en vooroordelen bestrijden’). Voorbijgaand aan hun evident overspannen taak: gezien hun aantal lesuren en aantal leerlingen zijn leraren in Nederland gedwongen bijna 50% ‘productiever’ te zijn dan hun collega’s uit vergelijkbare EU-landen. Leuk, maar het betekent ook 50% minder tijd voor kwaliteit. You can’t have your cake and eat it, Jet.

Slotsom

In 2012 gaf ik mijn stem nog aan de PvdA, mede vanwege de hoopvolle beloften t.a.v. het onderwijsbeleid, en mede vanwege Asscher. Ik ben bitter teleurgesteld, van meet af aan eigenlijk, en zie geen enkele aanleiding tot enige hoop dat dit in de resterende kabinetsperiode nog goedkomt. Loze oekazes over antiradicaliseringsprogramma’s helpen daar al helemaal niet bij. Deze PvdA blijft koste-wat-het-hun-kost volhouden dat ze op de goede weg zijn. Leraren zijn cynischer dan ooit.

Welaan, PvdA, uw onderwijsbeleid kost veel, Meer dan u, mij, en onze leerlingen lief is. Om een slogan uit de periode-Bos aan te halen: dit onderwijs zou ZOVEEL beter kunnen. Voor hetzelfde geld. Maar helaas zit uw modieuze en roekeloze privatiseringsideologie u, en anderen, en mij, in de weg.”

Dat was het. We zijn een week onderweg, sinds ik bovenstaande op de PvdA-website plaatste. Wat denkt u, zou er nog een antwoord komen?

Posted in Uncategorized | 4 Comments

Schrijven met hoofd- en subdoelen

goals

 

 

 

 

 

 

Ditmaal geen normale blog, maar een tijdelijke pagina in  het kader van een schrijfopdracht H5, om te zien of WordPress kan werken als gereedschap voor inleveren, publiceren & reageren.

 

Posted in Uncategorized | 14 Comments

‘Leren denken’ als apart vak, of als opdracht aan alle schoolvakken?

critical-thinking-cartoon

Op de website van ‘De Correspondent‘ (die meer bezoekers en betalende leden verdient) publiceerde docent Nederlands Johannes Visser een mooi artikel waarin hij zich kritisch uitlaat over de vele oppervlakkige goed/fout-vragen waarvoor leerlingen zich dagelijks gesteld zien. Dat zou leiden tot oppervlakkig ‘leren volgens de krul en de rode streep’ en intelligenter gedrag ontmoedigen. Johannes pleit daarom voor een nieuw schoolvak Denkvaardigheden, waarin leerlingen tot meer probleemoplossend, kritisch en creatief denken worden gebracht. Het aldaar geleerde zou dan bewust kunnen worden toegepast in andere schoolvakken.

Zo te zien aan de vele inhoudelijke reacties zet Johannes’ voorstel menig lezer aan tot dat probleemoplossende, kritische en creatieve denken, wat op zichzelf een fraaie verdienste is. Ende al waer: het is juist dat in ons onderwijs een sterke nadruk ligt op vragen met goed/fout-antwoorden. Niet alleen in ons ‘huidige’ onderwijs in Nederland trouwens, maar in het onderwijs van alle tijden en alle landen. Daarvoor zijn allerlei oorzaken aan te geven, sommige inhoudelijk, sommige meer psychologiserend (iets met afvraagbaarheid van kennis & de status van de leraar en diens expertise). En het is nog maar de vraag of een ‘nadruk’ op zichzelf verkeerd is. Wellicht komen meer handen op elkaar voor de stelling dat de huidige nadruk wel wat minder kan, en dat probleemoplossend etc. onderwijs meer ruimte verdient.

Heel apart

Maar of een apart vak daartoe dienstig is? Daarover ben ik, met anderen, sceptisch. Omdat ik al ont-zet-tend oud ben, heb ik een reeks van zulke in een apart vak of aparte module gegoten ‘centrale vaardigheden’ de revue zien passeren; allemaal met de nobele bedoeling dat reguliere schoolvakken ervan zouden profiteren. Studieles (rond 1980). Computerkunde (rond 1990). Werkstukdidactiek (rond 1995). TVS-uur (Toepassing, Vaardigheid en Samenhang; ook rond 1995). Filosofie (stijgend in populariteit sinds invoering van de Tweede Fase). Modules ‘taalgericht vakonderwijs‘ bij Nederlands (vanaf 2000) ook met de bedoeling dat het onderwezene zou ‘uitzaaien’ naar andere schoolvakken. Modules ‘onderzoeksvaardigheden’ (recent) omdat de huidige onderwijsmode wil dat leerlingen en leraren van alles en nog wat ‘onderzoeken’ om hun eigen ‘kennis te construeren’.

De oogst van al die nobele bedoelingen stemt treurig. Of leerlingen na 35 jaar studieles & mentoraatsuur nu werkelijk betere studievaardigheden vertonen dan in 1980 valt te betwijfelen. Dat leerlingen voor alle vakken de computer gebruiken heeft minder met het aparte vak Informatica te maken dan met de beschikbaarheid van geliefde apparaten wijd & zijd en een permanente breedbandaansluiting van het kinderbrein op Internet. Werkstukdidactiek sneuvelde omdat de leraren aardrijkskunde een ander werkstuk wilden dan de leraren Engels, en de leraren wiskunde onderling ruzie kregen over wat voor werkstuk ze eigenlijk wilden. Het TVS-uur werd even snel afgevoerd als ingevoerd, toen de OCW-hype daarover in rook opging. Het vak Filosofie doet het goed als trekkertje voor (ouders van) groep-8-leerlingen, maar de transfer naar andere vakken lijkt me nagenoeg nul. Al 15 jaar roepen we met z’n allen dat ‘iedere docent taaldocent is‘ zonder veel concrete follow-up (een witte raaf hier en daar niet te na gesproken). Qua ‘onderzoeksvaardigheden’ gebeurt er maar wat, is mijn indruk. En om het profielwerkstuk na 15 jaar een éclatant succes te noemen gaat misschien wat ver.

Kortom: het innovatiemodel ‘maak er een apart vak van‘ heeft bedroevend weinig sporen verdiend, ondanks langjarige, herhaalde en diverse pogingen. Daarvan zouden we ons rekenschap moeten geven, als we nu ‘leren denken’ op de agenda zetten. Moeten we dan ‘Direct apart‘ (wie kent die kreet nog?) of kiezen we toch maar voor een gezamenlijke opdracht voor het lerarenteam?

Niet op het bordje van de leerling

Ik moet er ook maar naar raden, maar de laatste optie lijkt me meer kans op succes te bieden – onder voorwaarden. De laatste optie houdt in dat elke lerarensectie de opdracht krijgt uit te werken en (voor collega’s en leerlingen) zichtbaar te maken hoe denkvaardigheden in het eigen vak tot uiting komen. Dat heeft zowel een inhoudelijke kant (wat *zijn* denkvaardigheden eigenlijk, als het om Nederlands, economie of geschiedenis gaat?) als een didactische kant (hoe kun je dat bij Nederlands etc. leren? welke vooruitgang valt er merkbaar te boeken?). Laat de uitkomst over alle secties divers en niet altijd compatibel zijn, dat lijkt me minder een probleem dan de verwachte stagnatie van het ‘apart vak’-model. Leerlingen hebben baat bij wisselbouw in het onderwijs, niet bij standaardisering en monocultuur.

Als grote voordeel van deze optie beschouw ik dat het moeilijkste probleem – dat van de nuttige transfer van centrale ideeën naar verschillende schoolvakken – niet op het bordje van de leerling ligt, maar van de leraren. Plus de bijbehorende verantwoordelijkheid. Een apart lesuur over ‘divergent denken‘ kan hartstikke leuk ingevuld worden hoor, maar als een leerling dan verder zelf moet uitzoeken waar dat ooit ergens in het onderwijsprogramma toepassing verdient, komt er weinig van terecht. Het is ook niet eerlijk om dat moeilijkste probleem aan de leerling over te laten. Evenmin is het eerlijk om het aan individuele leraren over te laten; ik zie het als vraagstuk dat op sectieniveau een oplossing moet krijgen. En commitment aan die zelfgeconstrueerde oplossing. Als dat al niet lukt, moeten we leerlingen er (voor dat vak) niet mee opschepen.

Dat gaat zomaar niet

Bij mijn voorkeursoptie schreef ik ‘onder voorwaarden’, en niet voor niks. Een serieuze poging om de kwaliteit van je onderwijs te verbeteren vraagt het nodige. Voor alles: tijd en expertise. En als die expertise er niet is: tijd om die te verwerven. Weet mijn vaksectie wel genoeg van ‘denkvaardigheden’ om die morgen productief in ons vak in te voeren? Weet ik er zelf wel genoeg van? Antwoord: nee. Op z’n best hebben we de min of meer verstandige, bijeengeraapte kennis van een stelletje hogeropgeleiden. Maar voor het succesvol programmeren en onderwijzen van ‘denkvaardigheden’ in ons vak is dat toch wat dun. Expertiseverwerving op dat gebied vraagt om scholing, verdieping, uitwisseling, meningsvorming, afspraken maken. Ik wil het heus niet moeilijker maken dan het is, maar we moeten ook niet in amateurisme blijven steken.

De onderneming vraagt ook om tijd. Heel plat, maar ontzettend waar. En ontzettend voorwaardelijk: zonder voldoende tijd géén kans van slagen. Want dat wordt dan het zoveelste doodgeboren kindje. Willen we serieus ‘denkvaardigheden’ in ons onderwijsprogramma hijsen, in de vorm van doelen, leeractiviteiten en verantwoorde toetsing, dan is er veel werk aan de winkel. Hebben we die tijd? U kent het antwoord. Je kunt niet de jaartaak van leraren blijven volgooien met vrome wensen en dingen die ‘zouden moeten’. Dat is vragen om frustratie, van alle kanten.

Op mijn school hangen momenteel héél veel van die vrome wensen in de lucht. Onderzoekend leren. Taalbeleid. Differentiatie. Schoolbreed Tovani-lezen. Excellentiebevordering. Zingeving. iPad-onderwijs. Collegiaal lesbezoek. We hebben een fantastisch team met welwillende, capabele docenten en een schoolleiding die veel steun geniet – maar zelfs dan lukt het niet alle, of zelfs maar de meeste vrome wensen succesvol in daden om te zetten. Het is ook gekkenwerk, zo’n wensenlijstje, met per leraar het hoogste aantal lesuren en de grootste klassen van Europa. We doen ten onrechte alsof dat geen gevolgen mag hebben voor de ambities en voor de kans om in onze doelen te slagen.

Het is de tragiek van het ‘Peter principle‘ op schoolniveau. Elke school met ambitie tracht zich te verheffen tot het niveau van de eigen INcompetentie. Uitgedaagd door de politiek gestimuleerde (lees: afgedwongen) onderlinge concurrentie, die volgens de heersende ideologie zo goed zou zijn voor de onderwijskwaliteit, zien we dat schoolleidingen zichzelf en hun team onmogelijke taken stellen, om er op het oog (en in het eigen oog) maar zo gunstig mogelijk op te staan. We zijn zelfs bereid om de basiskwaliteit op te offeren (grotere klassen, goedkopere leraren), om maar aan dat vrome-wensenlijstje te werken. Steeds meer tijd & geld & fte’s naar ‘speerpunten’, een steeds kleiner aandeel naar het eigenlijke lesgeven. Een immer toenemende werkdruk voor leraren, gepaard aan het steeds verder in gebreke gesteld worden (hoe staat het met uw differentiatie? en uw ict-gebruik?).

Als we maar willen

Ik concludeer dat de voorwaarden voor mijn voorkeursoptie – tijd en expertise -echt niet zomaar vervuld zijn of worden. De kans daarop schat ik in als gering, evenals de kans op succes van het ‘apart-vak’-model. Tenzij we structureel iets verbeteren aan de lerarentaak: minder lesuren, meer tijd voor kwaliteit & ontwikkeling. Ambitie, graag; maar dan ook ruimte voor die ambitie.

Denkt u dat dat duur is? Welnee. Er is geld genoeg voor, zowel op de OCW-begroting als in de lumpsum, die in 13 jaar tijd verdubbelde. Wat ontbreekt, is de wil tot prioritering. Daarom is het mal die prioriteit wel van leraren te vragen.

Posted in Uncategorized | 4 Comments