Brave New Digital World. Of: over de horrorscenario’s als we ons daar niet aan uitleveren.

brave-new-world

In een artikel op The Post Online schetsen de auteurs een beeld van de arbeidsmarkt in 2046 en stellen dat basisscholen-van-nu maar beter héél snel hun onderwijs op die markt moeten afstemmen. Door ‘digitalisering’ van het lesprogramma en centraal stellen van – daar zijn ze weer – de 21e-eeuwse vaardigheden. De auteurs zijn, weinig verrassend, medewerkers van Microsoft en van de stichting Codeuur. Volgens hen moeten loodgieters in 2046 ‘douches aansluiten op Internet’ en psychologen ‘verwerken dan grote hoeveelheden data’ om het gedrag van hun patiënten te ‘analyseren’.

Vandaar de evidente noodzaak om kinderen van 10 nu te leren programmeren. Anders glijdt Nederland economisch af naar een derdewereldland. Immers, de Britten liggen al op ons vóór.

Ach, is het niet heerlijk om vrijblijvend te fantaseren over hoe de wereld van morgen er uitziet? Veertig jaar geleden dacht ik dat we rond deze tijd in kleine vliegende schoteltjes naar ons werk zouden gaan, en dat we maar twee dagen hoefden te werken omdat robots ons werk hadden overgenomen. Ik dacht dat eten uit tubetjes zou komen, waar de belangrijkste voedingsstoffen met een lekker smaakje in zaten. Ik dacht dat iedereen wel vegetarisch geworden zou zijn. Alleen het idee dat mensen over de hele wereld met elkaar zouden kunnen praten & elkaar zien is min of meer uitgekomen.

Ook de fantasie van mevrouw Snellen en meneer Stigter, beide werkzaam bij een club die geld hoopt te verdienen aan computers-in-het-onderwijs, lijdt aan het euvel van de vrijblijvendheid. Dat de wereld van nu over 30 jaar ‘niet meer bestaat’ is even onzinnig, even triviaal en/of evenzeer uit de duim gezogen als de gedachte dat de wereld van 30 jaar geleden ‘nu niet meer bestaat’. En om in het onderwijs de koers radicaal te verleggen naar een fantasie lijkt me best wel roekeloos.

Niemand kan hardmaken dat een massale inzet op ‘leren programmeren op de basisschool’ noodzakelijk is voor ‘aansluiting op de arbeidsmarkt’ in 2046. Zo kunnen de auteurs ook niet hardmaken dat afscheid van het onderwijs zoals dat nu reëel bestaat, en inderdaad grote trekken vertoont van onderwijs zoals zij dat zelf genoten (en waar ze hun huidige carrière aan danken), noodzakelijk is.

Punt is: met dat onderwijs zoals het nu is & wij dat zelf genoten, is niet zoveel mis. Nederland scoort internationaal gezien heel behoorlijk met de onderwijsresultaten, kinderen zijn hoger opgeleid dan ooit, kinderen en hun ouders zijn min of meer tevreden met het genoten onderwijs en hebben vertrouwen in de opleiding van hun kinderen. In de huidige generatie dertigers, veertigers en vijftigers, die geen ‘digitaal onderwijs’ hebben genoten, is de penetratiegraad van computers extreem hoog, evenals hun bekwaamheid in de omgang er mee.

Bovendien: ondanks dat Nederlandse scholen al een kwart eeuw gebruikmaken van computers en ict, is er geen enkel bewezen verband tussen de mate van ‘digitale innovatie’ op scholen en hun onderwijsresultaten. iPad-scholen doen het niet beter dan traditionele scholen; mogelijk zelfs slechter. Binnen de groep scholen met veel ‘digitale innovatie’ zijn grote verschillen in onderwijskwaliteit (zoals ook binnen de groep niet-innovatieve scholen) en die hebben niet te maken met computergebruik.

‘Leren programmeren op de basisschool’ kan intrinsiek interessant zijn of leerzaam, en mag om die reden best een plekje krijgen in het curriculum. Maar bedenk dat leerlingen ook buiten school en na schooltijd tal van nuttige zaken leren die voor hun werkzame leven nodig of handig zijn. Omgang met computers leren kinderen heus niet alleen – en zelfs niet vooral – op school. Veel leerlingen slijten wekelijks, thuis en op school, net zoveel of meer uren achter een beeldscherm als dat ze in de klas zitten, zodat ze sowieso al erg ‘gedigitaliseerd’ raken. En net zomin als scholen zich radicaal moeten richten op typen, autorijden, declareren en vergaderen, zo hoeven scholen ook hun curriculum niet in dienst te stellen van wat misschien, ooit, later, iemand in zijn beroep nodig heeft.

De auteurs stellen dat de ‘verkiezingen voor de deur’ een geschikt moment bieden om nú allerhande plannen voor herinrichting van het basisonderwijs te munten. God verhoede dat. Wat heeft het onderwijs, wat hebben onze kinderen aan snel uit de grond gestampte ideetjes die bedoeld zijn om stemmen te trekken, en die daags na de verkiezingen in regeerakkoorden terechtkomen? Er wordt al genoeg Haagse onzin over het onderwijs uitgestort. De vluchtigheid en retoriek van de komende verkiezingsmaanden hoeven daar niet bovenop.

Ben ik een verstokte anti-computer-docent? Welnee. In 1980 gaf ik als leerling van 16 een samen met een vriendje bedachte cursus ‘digitale techniek’ na schooltijd aan geïnteresseerde leerlingen. Dertig jaar geleden kocht ik mijn eerste PC en binnen een jaar volgde ik cursussen computerondersteund onderwijs. Ben een tijd lang voorloper geweest op mijn school, in de tijd dat je nog een week van tevoren ‘het computerlokaal’ moest reserveren en met een ‘laptopkast’ moest sjouwen. Maar altijd met mate, en altijd in een verstandig evenwicht met de rest van het onderwijsprogramma.

Om dat laatste smaakt de huidige heiliging van de iPad mij niet; noch het gedwongen vervangen van schoolborden door tablets-met-pennetje; noch het vervangen van schoolboeken door epubs; noch de retoriek van de horrorscenario’s die worden geschetst als we ons niét voegen in de digitale fuiken die Apple, Microsoft en trawanten voor onze kinderen aan het spannen zijn.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

Onderwijsbeleid à la de PvdA, op tweederde van de rit

jethoed

 

 

 

 

 

 

 

Dit kabinet trad in oktober 2012 aan. We schrijven nu maart 2015. Het kabinet is op (minimaal) tweederde van de rit. Het eerste interview dat de OCW-bewindslieden afgaven, vond ik omineus. Na de laatste verkiezingen vroeg ik mij af: wat heeft de PvdA, de partij die mijn stem kreeg, gedaan aan onderwijsbeleid om mijn vertrouwen te herwinnen of behouden?

Bezig deze vraag te beantwoorden, stuitte ik op Jet Bussemakers verzoek aan mijn adres of ik voortaan mijn leerlingen wil screenen op radicalisering. Bij verdachte signalen dien ik mijn lieverds te verklikken aan de boven mij gestelden. Nu heb ik nogal wat leerlingen die in Allah geloven in plaats van in God of in Niets, dus alle reden die eens stevig in de smiezen te houden. Nietwaar? Je weet maar nooit met die lui.

Zo heb ik er weer een maatschappelijke taak bij. Leraar, elke dag anders. Nu weer argwanende soldaat in dienst van de burgerveiligheid. Mijn vertrouwen in de mij toevertrouwde leerlingen is per decreet nog maar ene vinger lang.

Maar ja, omdat ik nogal wat tijd vermorste met de Facebookpagina’s van mijn 250 leerlingen kritisch door te ploegen op zoek naar radicale ‘likes’ en juichcommentaren bij gruwelijke YouTube-video’s, kreeg ik hun proefwerken helaas niet nagekeken. Helaas ontvangt deze soldaat geen soldij voor zijn spionagewerk, waarmee ik mijn buurjongen zou kunnen vergoeden voor het vervangend nakijkwerk terwijl ik achter mijn te radicaliseren leerlingen aanjaag.

Toen bedacht ik mij dat dit probleempje past in een reeks ontwikkelingen op het gebied van het OCW-lerarenbeleid, dat van een strategisch autisme getuigt waar zelfs ons onvolprezen Passend Onderwijs geen weg mee zou weten. Dat ik in de afgelopen kabinetsperiodes met o.a. de PvdA op Onderwijs wel héél veel extra taken op mijn lerarenbordje kreeg. Terwijl mijn professionele status meer is gaan lijken op die van de lopende-bandmedewerker, aangezien ik steeds meer lessen aan steeds meer leerlingen geef met een steeds strengere controleur tegenover me.

Ook bedacht ik mij dat op andere OCW-terreinen – van studiefinanciering via lerarenregister en financiële transparantie tot het high-stakes toetscircus – de verrichtingen van deze minister evenmin stroken met mijn wensen.

Aldus besloot ik de PvdA-website te bezoeken en een serieus getoonzet berichtje voor Jet achter te laten. (Ook al weet ik dat Jet nooit antwoordt.) Zo kon ik tenminste het ventiel van de snelkookpan van mijn PvdA-ongenoegen enige lucht te geven. (Ook al weet ik dat bij de PvdA dan helemaal niemand meer antwoordt; ze kunnen het zich blijkbaar veroorloven.) Ik schreef het volgende:

“Wederom wordt een maatschappelijke taak op het bordje van de leraar gelegd. Naast obesitas, criminaliteit, tienerzwangerschap, ontlezing, gebrek aan burgerzin en drugsgebruik moeten we nu ook radicalisering bestrijden, via de zoveelste oekaze uit Den Haag.

En als er straks een leerling van mij radicaliseert, is het natuurlijk mijn schuld. Want die heb ik niet op tijd opgemerkt.

Ik wil deze enkele kwestie graag in een iets breder perspectief plaatsen. Ik heb namelijk het idee dat de PvdA – bij alle ogenschijnlijk leraargezinde retoriek – de leraar structureel overvraagt en onderfaciliteert. Daarbij dat de PvdA dat allang in de gaten had moeten hebben – en dat zelfs heeft – maar niettemin stekeblind doordraaft op dit heilloze pad.

Over lumpsum en ‘opgepompte’ scholen

Héél even terug in de tijd. In 1997 werd door PvdA-minister Ritzen de ‘lumpsum’ ingevoerd in het onderwijs. Het leek *tout* politiek Den Haag uitermate verstandig om voortaan een zak met geld naar de geprivatiseerde schoolbestuurders te schuiven, die dat dan naar eigen inzicht kunnen besteden. Vrijwel alle oormerken vlogen er direct af. Het motto was ‘door privatisering krijg je meer kwaliteit voor minder geld’. En hee, de handige econoom Ritzen – de ideologische veren afgeschud – werd direct onderwijsbestuurder in Maastricht.

Wat deden die schoolbesturen? Je kon het voorspellen. Eerst hun eigen salarissen dik, dik omhoog. Er zijn schoolbesturen die zichzelf het salaris van een minister of staatssecretaris aanmat(igd)en, en daartoe hun school oppompten met zoveel mogelijk leerlingen en studenten. We kregen een fusiegolf van jewelste, met onderwijsgiganten van vele duizenden leerlingen. Want hoe meer leerlingen, hoe meer geld voor de bestuurders. Massaliteit troef. En hee, de PvdA-minister Bussemaker zegt het leraarschap wel ‘het mooiste beroep ter wereld’ te vinden, maar werd zelf toch liever ook maar onderwijsbestuurder.

Ook pompten die schoolbesturen hun hofhouding op. HEEL veel geld naar huisvesting en nieuwbouw, HEEL veel geld ook naar riskante investeringen, HEEL veel geld naar adjunctbestuurders, managers, clustermanagers, coördinatoren, afdelingsleidingen, toezichthouders, beleidsmedewerkers, juridisch adviseurs, accountants en zelfs een enorme stroom externe adviseurs en ‘onderzoeksbureaus’. Plus een fors kapitaal naar alle ‘educatieve’ hobbyprojecten waar bestuurders status aan meenden te moeten ontlenen. Vraag er Jet Bussemakers recente werkgever, de Hogeschool van Amsterdam, maar eens naar.

Niet hun eigen kapitaal, ben je mal. Kapitaal dat de belastingbetaler de bestuurders verschaft, en menselijk kapitaal dat ouders aan hun zorgen toevertrouwen.

De leraar werd dankzij Hays’ Functie Waarderings Systeem op de allerlaagste sport van de onderwijssalarisladder gezet. Iedereen die op school het lesgeven verruilt voor een coördinatie- of managementtaak, gaat meer verdienen dan de leraar. Lesgeven wordt letterlijk het laagst gewaardeerd van alle hoogopgeleide bezigheden op een school.

Want ‘het gaat om goed lesgeven’, nietwaar? Door ‘de echte deskundigen’. Met ‘de leerling die centraal staat’.

O ja, de leraar werd ook nog vijf jaar op de nullijn gezet. De crisis moet toch érgens van betaald worden?

Veel publiek geld en veel financiële debâcles

Intussen is dankzij die mede door de PvdA aangejaagde privatisering en lumpsum het OCW-budget opgelopen van 16 tot bijna 35 miljard euro. Een ruime verdubbeling. Maarre… waar is al dat geld? Hooguit een derde daarvan is verklaarbaar door inflatie, de rest is gewoon HEEL VEEL EXTRA publiek geld, overgemaakt naar de schoolbesturen. Die vertellen ons niet wat ze er precies mee doen, en hoeven dat – als private partij – ook niet. Jaarverslagen blinken uit in vaagheid en het op elkaar kletteren van ‘medewerkerskosten’ en overhead.

Ook zag het afgelopen decennium een steeds langere stoet van financiële onderwijsdebâcles, waarbij schoolbestuurders de vele publieke miljoenen EXTRA minder aan onderwijs dan aan al die leuke hobby’s bleken te hebben uitgegeven, op een roekeloze en letterlijk onverantwoorde manier. Amarantis. BOOR. Zadkine. InHolland. Friesland College. Scholingsboulevard Enschede. Arcus College. Wederom BOOR. ROC-ASA. Topje van een ijsberg? Het is zelf een hele ijsberg geworden.

Maar voor de PvdA geen reden om schoolbesturen tot meer bestedingen aan lesgeven te dwingen. Ook hield de PvdA een door Kamerleden gevraagd onderzoek naar zulke bestedingen tegen. Ook voor de goedbetaalde, maar soms toch nalatige Toezichthouders op de publieke miljarden heeft de PvdA niets geregeld.

Tussen droom en daad

Wat zien wij, ouders en andere belastingbetalers, voor al die extra miljarden terug? Iedereen weet: goed onderwijs draait voor dik 90% om goed lesgeven door goede leraren aan hanteerbare groepen van leerlingen. Maar ondanks die ruime verdubbeling van de miljarden gebeurde er in de klas vrijwel NIETS.

Voor al dat EXTRA geld hadden we de klassen kunnen halveren. Hadden we individuele begeleiding voor leerlingen kunnen organiseren. Hadden we de allerbeste studenten kunnen werven voor een wat beter betaald, minder overspannen leraarschap. Hadden we uitstekende faciliteiten voor in de klas kunnen betalen. Hadden we leraren meer tijd kunnen gunnen voor de verbetering van hun lessen. In ieder geval hun lestaak en de klassengrootte kunnen normaliseren naar wat in de EU gangbaar is. Het lijken me wensen waar ouders en leerlingen ook blij mee zouden zijn.

Maar niks daarvan. Wie niet wegkijkt, ziet zelfs achteruitgang:
1. leerresultaten lopen terug; de Nederlandse PISA-scores voor taal, wiskunde en natuurkunde lopen gestaag achteruit, terwijl andere westerse landen ons in ijltempo inhalen;
2. zo’n 20 tot 25% lessen wordt gegeven door onbevoegde leraren, van wie er veel niet of te weinig kaas hebben gegeten van de lesstof; dat zijn zo’n 20.000 leraren; en besturen mogen dat voor ons verzwijgen; met dank aan de onderwijsminister;
3. door de crisis bezuinigen schoolbesturen op lesgeven: klassen worden groter, leraren worden slechter betaald; en moeten steeds meer lesgeven met minder voorbereidingstijd en correctietijd;
4. leraren zijn steeds meer tijd kwijt aan andere zaken dan goed lesgeven, en worden middels wortel & stok aan het lijntje van bestuurders en Inspectie gehouden; gedwongen tot ‘scholingen’ en een ‘register’ waarvan ze het nut niet inzien en waarvan echt niemand het nut kan bewijzen;
5. het lerarenberoep is dan ook minder populair dan ooit onder de groep van goede havisten en vwo-ers; onder goede hbo- en wo-studenten; en binnen vijf jaar loopt een groot deel van de jonge, vers gekwalificeerde leraren voor de klas weg;
6. leraren krijgen steeds meer ‘bijzondere’ leerlingen in de klas geschoven, die voorheen specialistische begeleiding kregen (autisten, ADHD-ers en andere gehandicapte of gedragsgestoorde leerlingen) zonder de benodigde faciliteiten en expertise. OCW wijst naar de scholen, de scholen wijzen terug of wijzen naar de leraren; de leraar mag het zelf uitzoeken.

Dit vat een aantal ontwikkelingen in het onderwijs samen van pakweg 20 jaar, mede door de PvdA vormgegeven onderwijsbeleid. Onder een reeks PvdA-ministers en -staatssecretarissen. Slotsom: onderwijs kost ons HEEL VEEL meer geld, maar levert minder op, is kwetsbaarder, mede door steeds lager opgeleide en onder druk staande leraren met een idioot grote ‘productie’ (= aantal lessen x aantal leerlingen) en steeds meer ‘aanvullende’ taken waarvoor je hen niet serieus kunt stellen. OCW noch de PvdA leggen over deze ontwikkeling enige verantwoording af. Noch weten ze iets effectiefs te doen aan de ongewenste gevolgen.

Negeren is niet leren

Deze kritiek is niet nieuw. In wezen zing ik hier een oud liedje, dat al bijna 10 jaar meegaat. Ook voor de PvdA is de kritiek niet nieuw. Maar het teleurstellende is dat de PvdA er GEEN BAL mee doet. PvdA-woordvoerders komen en gaan en buigen mee met het autistische beleid. Bussemaker is op de hand van de ‘privatisering’, de ‘lumpsum’, het zo min mogelijk eisen en voorwaarden stellen aan schoolbesturen, en het zo min mogelijk verantwoording afleggen over bestedingen aan het primaire proces (het eigenlijke lesgeven, door gekwalificeerde leraren aan hanteerbare klassen). Ex-onderwijsbestuurder Jet wil niet dat schoolbesturen er voor uitkomen hoeveel lessen bevoegd worden gegeven, ze wil niet dat schoolbesturen vertellen hoeveel leerlingen er in hun klassen zitten.

Wel wil Bussemaker dat leraren nu eens X doen (‘werken aan hun registratie-eisen’) dan weer Y (‘de muur rond hun klaslokaal afbreken’ en ‘differentiëren en maatwerk leveren’), dan weer Z (‘maatschappelijke bijdragen leveren in de vorm van radicalisering herkennen en vooroordelen bestrijden’). Voorbijgaand aan hun evident overspannen taak: gezien hun aantal lesuren en aantal leerlingen zijn leraren in Nederland gedwongen bijna 50% ‘productiever’ te zijn dan hun collega’s uit vergelijkbare EU-landen. Leuk, maar het betekent ook 50% minder tijd voor kwaliteit. You can’t have your cake and eat it, Jet.

Slotsom

In 2012 gaf ik mijn stem nog aan de PvdA, mede vanwege de hoopvolle beloften t.a.v. het onderwijsbeleid, en mede vanwege Asscher. Ik ben bitter teleurgesteld, van meet af aan eigenlijk, en zie geen enkele aanleiding tot enige hoop dat dit in de resterende kabinetsperiode nog goedkomt. Loze oekazes over antiradicaliseringsprogramma’s helpen daar al helemaal niet bij. Deze PvdA blijft koste-wat-het-hun-kost volhouden dat ze op de goede weg zijn. Leraren zijn cynischer dan ooit.

Welaan, PvdA, uw onderwijsbeleid kost veel, Meer dan u, mij, en onze leerlingen lief is. Om een slogan uit de periode-Bos aan te halen: dit onderwijs zou ZOVEEL beter kunnen. Voor hetzelfde geld. Maar helaas zit uw modieuze en roekeloze privatiseringsideologie u, en anderen, en mij, in de weg.”

Dat was het. We zijn een week onderweg, sinds ik bovenstaande op de PvdA-website plaatste. Wat denkt u, zou er nog een antwoord komen?

Posted in Uncategorized | 4 Comments

Schrijven met hoofd- en subdoelen

goals

 

 

 

 

 

 

Ditmaal geen normale blog, maar een tijdelijke pagina in  het kader van een schrijfopdracht H5, om te zien of WordPress kan werken als gereedschap voor inleveren, publiceren & reageren.

 

Posted in Uncategorized | 14 Comments

‘Leren denken’ als apart vak, of als opdracht aan alle schoolvakken?

critical-thinking-cartoon

Op de website van ‘De Correspondent‘ (die meer bezoekers en betalende leden verdient) publiceerde docent Nederlands Johannes Visser een mooi artikel waarin hij zich kritisch uitlaat over de vele oppervlakkige goed/fout-vragen waarvoor leerlingen zich dagelijks gesteld zien. Dat zou leiden tot oppervlakkig ‘leren volgens de krul en de rode streep’ en intelligenter gedrag ontmoedigen. Johannes pleit daarom voor een nieuw schoolvak Denkvaardigheden, waarin leerlingen tot meer probleemoplossend, kritisch en creatief denken worden gebracht. Het aldaar geleerde zou dan bewust kunnen worden toegepast in andere schoolvakken.

Zo te zien aan de vele inhoudelijke reacties zet Johannes’ voorstel menig lezer aan tot dat probleemoplossende, kritische en creatieve denken, wat op zichzelf een fraaie verdienste is. Ende al waer: het is juist dat in ons onderwijs een sterke nadruk ligt op vragen met goed/fout-antwoorden. Niet alleen in ons ‘huidige’ onderwijs in Nederland trouwens, maar in het onderwijs van alle tijden en alle landen. Daarvoor zijn allerlei oorzaken aan te geven, sommige inhoudelijk, sommige meer psychologiserend (iets met afvraagbaarheid van kennis & de status van de leraar en diens expertise). En het is nog maar de vraag of een ‘nadruk’ op zichzelf verkeerd is. Wellicht komen meer handen op elkaar voor de stelling dat de huidige nadruk wel wat minder kan, en dat probleemoplossend etc. onderwijs meer ruimte verdient.

Heel apart

Maar of een apart vak daartoe dienstig is? Daarover ben ik, met anderen, sceptisch. Omdat ik al ont-zet-tend oud ben, heb ik een reeks van zulke in een apart vak of aparte module gegoten ‘centrale vaardigheden’ de revue zien passeren; allemaal met de nobele bedoeling dat reguliere schoolvakken ervan zouden profiteren. Studieles (rond 1980). Computerkunde (rond 1990). Werkstukdidactiek (rond 1995). TVS-uur (Toepassing, Vaardigheid en Samenhang; ook rond 1995). Filosofie (stijgend in populariteit sinds invoering van de Tweede Fase). Modules ‘taalgericht vakonderwijs‘ bij Nederlands (vanaf 2000) ook met de bedoeling dat het onderwezene zou ‘uitzaaien’ naar andere schoolvakken. Modules ‘onderzoeksvaardigheden’ (recent) omdat de huidige onderwijsmode wil dat leerlingen en leraren van alles en nog wat ‘onderzoeken’ om hun eigen ‘kennis te construeren’.

De oogst van al die nobele bedoelingen stemt treurig. Of leerlingen na 35 jaar studieles & mentoraatsuur nu werkelijk betere studievaardigheden vertonen dan in 1980 valt te betwijfelen. Dat leerlingen voor alle vakken de computer gebruiken heeft minder met het aparte vak Informatica te maken dan met de beschikbaarheid van geliefde apparaten wijd & zijd en een permanente breedbandaansluiting van het kinderbrein op Internet. Werkstukdidactiek sneuvelde omdat de leraren aardrijkskunde een ander werkstuk wilden dan de leraren Engels, en de leraren wiskunde onderling ruzie kregen over wat voor werkstuk ze eigenlijk wilden. Het TVS-uur werd even snel afgevoerd als ingevoerd, toen de OCW-hype daarover in rook opging. Het vak Filosofie doet het goed als trekkertje voor (ouders van) groep-8-leerlingen, maar de transfer naar andere vakken lijkt me nagenoeg nul. Al 15 jaar roepen we met z’n allen dat ‘iedere docent taaldocent is‘ zonder veel concrete follow-up (een witte raaf hier en daar niet te na gesproken). Qua ‘onderzoeksvaardigheden’ gebeurt er maar wat, is mijn indruk. En om het profielwerkstuk na 15 jaar een éclatant succes te noemen gaat misschien wat ver.

Kortom: het innovatiemodel ‘maak er een apart vak van‘ heeft bedroevend weinig sporen verdiend, ondanks langjarige, herhaalde en diverse pogingen. Daarvan zouden we ons rekenschap moeten geven, als we nu ‘leren denken’ op de agenda zetten. Moeten we dan ‘Direct apart‘ (wie kent die kreet nog?) of kiezen we toch maar voor een gezamenlijke opdracht voor het lerarenteam?

Niet op het bordje van de leerling

Ik moet er ook maar naar raden, maar de laatste optie lijkt me meer kans op succes te bieden – onder voorwaarden. De laatste optie houdt in dat elke lerarensectie de opdracht krijgt uit te werken en (voor collega’s en leerlingen) zichtbaar te maken hoe denkvaardigheden in het eigen vak tot uiting komen. Dat heeft zowel een inhoudelijke kant (wat *zijn* denkvaardigheden eigenlijk, als het om Nederlands, economie of geschiedenis gaat?) als een didactische kant (hoe kun je dat bij Nederlands etc. leren? welke vooruitgang valt er merkbaar te boeken?). Laat de uitkomst over alle secties divers en niet altijd compatibel zijn, dat lijkt me minder een probleem dan de verwachte stagnatie van het ‘apart vak’-model. Leerlingen hebben baat bij wisselbouw in het onderwijs, niet bij standaardisering en monocultuur.

Als grote voordeel van deze optie beschouw ik dat het moeilijkste probleem – dat van de nuttige transfer van centrale ideeën naar verschillende schoolvakken – niet op het bordje van de leerling ligt, maar van de leraren. Plus de bijbehorende verantwoordelijkheid. Een apart lesuur over ‘divergent denken‘ kan hartstikke leuk ingevuld worden hoor, maar als een leerling dan verder zelf moet uitzoeken waar dat ooit ergens in het onderwijsprogramma toepassing verdient, komt er weinig van terecht. Het is ook niet eerlijk om dat moeilijkste probleem aan de leerling over te laten. Evenmin is het eerlijk om het aan individuele leraren over te laten; ik zie het als vraagstuk dat op sectieniveau een oplossing moet krijgen. En commitment aan die zelfgeconstrueerde oplossing. Als dat al niet lukt, moeten we leerlingen er (voor dat vak) niet mee opschepen.

Dat gaat zomaar niet

Bij mijn voorkeursoptie schreef ik ‘onder voorwaarden’, en niet voor niks. Een serieuze poging om de kwaliteit van je onderwijs te verbeteren vraagt het nodige. Voor alles: tijd en expertise. En als die expertise er niet is: tijd om die te verwerven. Weet mijn vaksectie wel genoeg van ‘denkvaardigheden’ om die morgen productief in ons vak in te voeren? Weet ik er zelf wel genoeg van? Antwoord: nee. Op z’n best hebben we de min of meer verstandige, bijeengeraapte kennis van een stelletje hogeropgeleiden. Maar voor het succesvol programmeren en onderwijzen van ‘denkvaardigheden’ in ons vak is dat toch wat dun. Expertiseverwerving op dat gebied vraagt om scholing, verdieping, uitwisseling, meningsvorming, afspraken maken. Ik wil het heus niet moeilijker maken dan het is, maar we moeten ook niet in amateurisme blijven steken.

De onderneming vraagt ook om tijd. Heel plat, maar ontzettend waar. En ontzettend voorwaardelijk: zonder voldoende tijd géén kans van slagen. Want dat wordt dan het zoveelste doodgeboren kindje. Willen we serieus ‘denkvaardigheden’ in ons onderwijsprogramma hijsen, in de vorm van doelen, leeractiviteiten en verantwoorde toetsing, dan is er veel werk aan de winkel. Hebben we die tijd? U kent het antwoord. Je kunt niet de jaartaak van leraren blijven volgooien met vrome wensen en dingen die ‘zouden moeten’. Dat is vragen om frustratie, van alle kanten.

Op mijn school hangen momenteel héél veel van die vrome wensen in de lucht. Onderzoekend leren. Taalbeleid. Differentiatie. Schoolbreed Tovani-lezen. Excellentiebevordering. Zingeving. iPad-onderwijs. Collegiaal lesbezoek. We hebben een fantastisch team met welwillende, capabele docenten en een schoolleiding die veel steun geniet – maar zelfs dan lukt het niet alle, of zelfs maar de meeste vrome wensen succesvol in daden om te zetten. Het is ook gekkenwerk, zo’n wensenlijstje, met per leraar het hoogste aantal lesuren en de grootste klassen van Europa. We doen ten onrechte alsof dat geen gevolgen mag hebben voor de ambities en voor de kans om in onze doelen te slagen.

Het is de tragiek van het ‘Peter principle‘ op schoolniveau. Elke school met ambitie tracht zich te verheffen tot het niveau van de eigen INcompetentie. Uitgedaagd door de politiek gestimuleerde (lees: afgedwongen) onderlinge concurrentie, die volgens de heersende ideologie zo goed zou zijn voor de onderwijskwaliteit, zien we dat schoolleidingen zichzelf en hun team onmogelijke taken stellen, om er op het oog (en in het eigen oog) maar zo gunstig mogelijk op te staan. We zijn zelfs bereid om de basiskwaliteit op te offeren (grotere klassen, goedkopere leraren), om maar aan dat vrome-wensenlijstje te werken. Steeds meer tijd & geld & fte’s naar ‘speerpunten’, een steeds kleiner aandeel naar het eigenlijke lesgeven. Een immer toenemende werkdruk voor leraren, gepaard aan het steeds verder in gebreke gesteld worden (hoe staat het met uw differentiatie? en uw ict-gebruik?).

Als we maar willen

Ik concludeer dat de voorwaarden voor mijn voorkeursoptie – tijd en expertise -echt niet zomaar vervuld zijn of worden. De kans daarop schat ik in als gering, evenals de kans op succes van het ‘apart-vak’-model. Tenzij we structureel iets verbeteren aan de lerarentaak: minder lesuren, meer tijd voor kwaliteit & ontwikkeling. Ambitie, graag; maar dan ook ruimte voor die ambitie.

Denkt u dat dat duur is? Welnee. Er is geld genoeg voor, zowel op de OCW-begroting als in de lumpsum, die in 13 jaar tijd verdubbelde. Wat ontbreekt, is de wil tot prioritering. Daarom is het mal die prioriteit wel van leraren te vragen.

Posted in Uncategorized | 4 Comments

Wie komt op voor de doorsnee leerling?

Het-Grijze-kind

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Op het BON-forum stelde een zekere ‘Cor’ vorig jaar augustus de volgende vraag:

“Wij kennen in het basisonderwijs het fenomeen van de extra aandacht aan de zwakke leerling en aan de hoogbegaafde leerling. Die krijgen vaak apart les in een kleine groep met veel persoonlijke aandacht. Maar wat krijgt de grote middengroep?  Ik zie alleen maar dat deze leerlingen minder aandacht krijgen door de steeds grotere wordende groepen. Wie komt voor hen op? Hebben zij ook geen recht op extra aandacht?”

De vraag die Cor stelt is een goede. Ik zat zelf ook al een tijdje te knagen op een goed antwoord, maar heb het nog niet gevonden. Daarom eerst maar een stukje probleemverkenning.

Na een paar jaar mijn eigen kinderen verzorgd te hebben, begon ik vorig schooljaar weer voor de klas, voor 0,37 fte (naast een andere baan). Met genoegen. Leerlingen uit 3 en 4 havo en vwo. Daarbij drong de volgende vraag zich op: wie ben ik de meeste tijd, aandacht, hulp verschuldigd?

Dat het me niet lukt om alle honderd kinderen exact evenveel van mijn beperkte middelen toe te dienen, is zeker. Er dient zich altijd variatie aan, al is het maar omdat Jantje een notoire ordeverstoorder is die ik graag vooraan in de klas zet, en Janet altijd achterin gaat zitten en nooit uit zichzelf een vraag stelt. De mate waarin individuele leerlingen om aandacht *vragen* tijdens de les veroorzaakt al structurele verschillen tussen leerlingen in hoeveel aandacht ieder *krijgt*. Daar is niet zoveel tegen te doen, en het lijkt me op zich niet zo’n ramp, als je de bekende valkuilen weet te omzeilen. Dus Janet wat vaker uitdagen, en Jantjes rusteloosheid in de kiem smoren.

Problematischer wordt het als de didactische of schoolorganisatie structurele verschillen op groepsniveau bewerkstelligt. Zoals een stelregel ‘maximaal 10 minuten centraal, daarna aan het werk in de les‘ terwijl de docent dan vooral de zwakkere leerlingen ‘coacht’.

Of als een school kiest om klassen te vergroten, en van het bespaarde geld ‘klassenassistenten’ te betalen die de zwakkere of juist de hoogbegaafde leerlingen moeten bedienen.

Of als een school kiest om klassen nog wat verder te vergroten, en van het geld al of niet verplichte ‘naschoolse’ huiswerkklassen financiert voor leerlingen die het tempo of niveau niet uit zichzelf bijbenen.

Of als een school kiest om klassen standaard tot boven de dertig leerlingen te maken en de keuzeruimte binnen profielen te reduceren, opdat zo een vwo-plus-klas financieel haalbaar is als leerlingwervend Leonardo-alternatief.

Allemaal dingen die op scholen gebeuren. Met allemaal dezelfde consequentie: dan schiet er van tijd, aandacht en hulp voor ‘de gemiddelde kinderen’ weinig over.

Stel, je bent ouder van een schoolgaand ‘gemiddeld kind’ dat zessen haalt; de helft van de klas bestaat uit zulke kinderen. En je hoort dat zijn vriendje in de les vaak geholpen wordt door de leraar, maar jouw kind niet. En je hoort dat zijn vriendje een paar keer per week in kleine groepjes les krijgt, maar jouw kind niet. En je hoort dat dat vriendje ‘s middags gratis naar de huiswerkklas mag/moet, maar jouw kind niet. En je hoort dat zijn goed lerende zusje in een speciale klas van achttien leerlingen zit met een ‘bijzonder’ onderwijsprogramma, terwijl jouw kind in een klas met 32 leerlingen de dagen slijt.

Heb je als ouder dan reden tot klagen? Komt je ‘gemiddelde kind’ dan tekort? Krijgt het minder dan waar het ‘recht’ op heeft? Krijgen andere kinderen méér dan waar ze recht op hebben? Wat precies legitimeert de structurele verschillen waarin groepen leerlingen worden bediend met tijd, aandacht, hulp en – jawel – belastinggeld? Heeft niet elk kind principieel recht op even veel en even goed onderwijs als een ander kind?

Gevoelsmatig en uit principe wil ik die laatste vraag met ‘ja’ beantwoorden, maar het officiële antwoord lijkt ‘nee’ te luiden. Steeds vaker en op steeds luidere toon wordt van leraren geëist dat ze differentiëren. Onderwijswoordvoerder Elias en nu ook het onderwijstandem van Rutte-2 maken er zelfs een mantra van; weer een stok om de hond te slaan, zodat de aandacht van de structurele fouten in het OCW-beleid wordt afgeleid.

Dat differentiëren moet ertoe leiden dat er nog meer aandacht, tijd en hulp gaat naar het onderste kwart zwakke leerlingen en sinds kort ook naar de bovenste 10% sterke leerlingen. Want voor die doelgroepen bestaan lobby’s. Dat de zwakkere leerlingen meer tijd & aandacht van de leraar krijgen, vinden we zozeer de normaalste zaak van de wereld dat je er nog nauwelijks een vraagteken bij *durft* te plaatsen. De hoogbegaafdenlobby met hun luide onderwijseisen heeft zich goed georganiseerd, en vindt een willig politiek oor. Want zoals u weet veranderen hoogbegaafden in ADHD’ers als ze niet fluks op maat worden bediend, zakken af naar het vmbo en belanden in de goot, en het is aan de leraar om zulks te voorkomen.

Voor de middengroep bestaat er geen lobby. Die middengroep krijgt daardoor steeds minder van de kostbare en beperkte tijd, aandacht en hulp die de school en de leraren te bieden hebben. Ook neemt de klassengrootte flink toe, omdat schoolbesturen met het ontvangen belastinggeld leukere dingen weten te doen dan klassen op peil houden. Klassenverkleining achten bestuurders doorgaan zonde van het geld. En leraren kunnen toch geen vuist maken, dus hup.

De ‘Cor’ die ik hierboven noemde, pleit dus voor ‘extra aandacht’ voor die middengroep. Het is in wezen een contradictio in terminis: als we alle leerlingen ‘extra’ aandacht geven, bestaat er geen ‘extra’ meer in de zin van meer dan een ander. Toch ben ik het met hem eens, en zie ik een zeer reëel nadeel ontstaan voor leerlingen uit die grote, grijze middengroep waarom niemand zich bekommert. Want zessen zijn goed genoeg; waarom zou je daar zevens van willen maken?

Nou, misschien wil ik dat wel.

Posted in Uncategorized | 2 Comments

Peer review als nieuwe Heilige Graal van het lerarenbeleid.

Alleen voordelen en kansen? Of ook nadelen en bedreigingen? Laten we even SWOT durven denken.

peer_review

Volgens Intermediair wil onze onderwijsminister dat ‘in 2020 alle scholen aan de peer review zijn’. Dat is nogal wat. Is de minister afgevallen van de traditionele wat-en-hoe-verdeling in onderwijsland? OCW schrijft voor wát leerlingen minimaal moeten leren, de scholen bepalen zelf hóe ze zich daartoe organiseren. Afdwingen dat op elke school een bepaalde vorm van nascholing wordt ingevoerd, is op die rolverdeling een flinke uitzondering. Waarop is het lieve geloof in die nieuwe Heilige Graal van het OCW-lerarenbeleid gebaseerd? 

Natuurlijk, leraren kunnen best het een en ander van elkaar leren, en daar valt wat voor te organiseren. Maar om de wenselijkheid van een ‘peer review’ systeem te beoordelen, moeten we ons ook durven afvragen waarom leraren dat eigenlijk niet allang doen.

Kijken we een paar sectoren verder. Waarom gaan huisartsen niet uit zichzelf bij elkaar op bezoek om hun collega’s te ‘recenseren’? Waarom eist de deken zulks niet van advocaten? Waarom observeren schoolleiders elkaar niet tijdens functionerings- en beoordelingsgesprekken of oudercontacten? Waarom nemen Kamerleden en gemeenteraadsleden niet elkaar de maat met structurele observatie- en feedbackrondes? Waarom lopen agenten niet met elkaar mee tijdens de surveillance met een lijstje beoordelingscriteria? Waarom zijn verpleegkundigen niet allang aan de peer review tijdens de vele patiëntcontacten? Waar blijven de structurele onderlinge observaties van nascholers, tijdens de sessies waarin zij leraren op nieuwerwetse ideeën trachten te krijgen?

En waar zijn de pleidooien van de bewindslieden van gezondheidszorg, justitie etcetera om al die beroepssectoren ‘peer review’ op te leggen? Wat zou de oorzaak zijn van deze exclusieve bepaling tot de beroepsgroep van leraren? Uit bovenstaand, en een ander Intermediair-artikel komen vooral de (vermeende) kansen en voordelen naar voren. Maar laten we het andere oog open houden voor de nadelen en bedreigingen. Je kunt ze maar beter zien, dan doen alsof ze er niet zijn.

Er zijn natuurlijk redenen waarom beroepsbeoefenaars niet zomaar aan de peer review gaan. De drie hoofdzaken lijken mij tijd, scepsis en weerzin. Hoewel tijd wel het vaakst zal worden aangevoerd als zakelijk argument – en trouwens heel terecht, want wie laat zich nu een tijdrovende bezigheid in het toch al overvolle takenpakket schuiven? – denk ik dat scepsis en weerzin ook feitelijke motieven zijn, maar dat mensen daar ongaarne voor uitkomen. Lang niet iedereen vindt het prettig om op de vingers gekeken – laat staan beoordeeld – te worden tijdens het uitoefenen van zijn werk, met name op de momenten dat men zich kwetsbaar en onzeker voelt. Leraren, huisartsen, advocaten, schoolleiders, agenten, verplegers lijken mij op één punt duidelijk overeen te komen: ze vinden het minder erg dat ze dagelijks ingewikkeld moeten dealen met tientallen leerlingen, patiënten, cliënten, ouders, burgers etc. die hen allemaal gadeslaan en een mening hebben over hun functioneren, dan dat er één collega bij staat om met een criteriumlijstje hun gedrag te turven die dat later ‘naar boven’ gaat verantwoorden.

(Ik denk nu stiekem even aan Georges Lopez, de fameuze dorpsschoolleraar uit de film ‘Être et avoir’, of Robin Williams uit ‘Dead Poets Society’. Wat zou er gebeuren als zij lesbezoek kregen van een collega-met-een-criteriumlijstje?)

Die weerzin onder leraren is volgens mij aanmerkelijk groter, en verankerder, dan uit de optimistische OCW- en bestuurdersretoriek ten aanzien van peer review blijkt. Een klein deel van de leraren zal er grote moeite mee hebben en die ook uitdrukken. Een groter deel, schat ik, zal zich er veel liever niet aan overgeven dan wel, maar dat voor zich houden en onder druk van de organisatie toegeven. Het denkelijke smaldeel dat zich enthousiast toont over een grootscheepse invoering van peer review, met zijn, inderdaad, kostbare schaduwzijde qua tijd en geld, acht ik niet groot; al zullen er best wel wat zielen te winnen zijn.

Het is maar zeer de vraag of van bovenaf opgelegde peer review – en laten we elkaar niet voor de gek houden, daar hebben we het hier over, getuige Bussemakers streven – werkelijk als een aanwinst voor het beroep uitpakt. Maakt het leraren beter? Maakt het leraren gelukkiger? Maakt het het beroep aantrekkelijker? Voor sommigen kan inderdaad gelden dat een open communicatie over hun lesgeven en de verbeterpunten daarin hen uit een benauwde schulp weet te krijgen. Maar leraren die slechts op papier ‘beter’ worden omdat ze op aangeven van hun collega’s voortaan een lesopzet op het bord schrijven, een verplichte inzichtvraag aan hun s.o. toevoegen of zich aan de studieplanner van de school conformeren, maar die dat sin amore doen en zich in wezen gepiepeld voelen, maken het onderwijs niet zomaar beter. Motivatie, autonomie en eindverantwoordelijkheid van de leraar voor zijn eigen onderwijs lijken mij conditiones sine qua non voor welke vorm van ‘peer review’ dan ook. Het leraarschap is en blijft een beroep met een sterk persoonlijke invulling, en de mate waarin je werkwijzen en trucs van anderen kunt overnemen is beperkt.

Naast tijd en weerzin hebben leraren ook recht op een zekere scepsis. ‘Peer review’ lijkt vooralsnog het meest op een geloof. Er is nog bepaald geen bewijs dat het in de breedte werkt, en dat het zo effectief is dat het de enorme investering in tijd en geld waard is. Die tijd en dat geld kunnen ook anders, en wellicht effectiever, besteed worden. Want reken eens uit wat ‘allemaal aan de peer review’ kost, met zevenduizend basisscholen en 1500 VO-schoollocaties; en dan nog het MBO en HBO; samen zo’n 200.000 leraren. Hier valt uitstekend te verdienen voor nascholingsbureautjes, en er gaan heel wat fte’s aan middenmanagement aan op. Logisch, het enthousiasme in die gremia. Maar wie zou niet sceptisch worden over de verhouding tussen kosten en baten, als de kosten zo enorm oplopen? De truc om leraren het werk gratis te laten doen door het lekker makkelijk tot de ‘professionalisering’ te rekenen is te doorzichtig voor woorden en ‘goedkoop’ in de ongunstige zin des woords.

Opmerkelijk is dat de gelovigen van de religie ‘peer review’ vooral gevonden worden in kringen van niet-leraren. Bewindslieden, schoolbestuurders, directieleden, nascholers: sinds twee jaar hollen ze allemaal naar de Nieuwe Heilige Graal van de peer reviews. Managers zien er een sturingsstrategie in: laat leraren zichzelf maar verbeteren, zet er wat drang en later dwang op, en we hebben de boel weer in de greep. Voor wie zich niet conformeert aan het beleid, heeft de schoolleiding inmiddels diverse ‘prikkels’ paraat: de verantwoording in het jaargesprek, de POP en de PAP, de periodiek die op het spel staat, het al of niet bevorderen naar een andere loonschaal, het onthouden van een ‘bonus’, en straks na ‘modernisering’ van de arbeidsvoorwaarden staat wellicht zelfs de aanstelling op het spel. Kunnen schoolleiders met een dergelijk stramien de harten van leraren winnen?

Kortom: tijd, weerzin en scepsis zijn geduchte hinderpalen op de weg naar de zegeningen van de peer review en het lieve geloof daar in. En voor alle drie valt een lans te breken. Ik vraag me dan ook af of grootscheepse invoering wel het doel moet zijn, en ik vraag me nog ernstiger af of we wel met een high-stakes toepassing van peer review moeten beginnen.

Wat ik wens, is een vruchtbare vorm van samenwerking tussen collega’s die wel de voordelen van peer review biedt – van elkaar leren – maar niet de nadelen – tijdgebrek en aanjagen van weerzin en scepsis. Bovenal: veiligheid, motivatie, autonomie bij de docenten. Daarom kunnen we beter de high-stakes er af halen: het conformeren aan een opgelegd model met van bovenaf opgestelde criterialijstjes en verantwoording naar-boven-toe. Ik begrijp best dat het kicken is voor sommige schoolleiders om hun werkpaarden de data te laten leveren over het voor-de-klas-functioneren van hun leraren, zodat ze gerichter kunnen sturen en bevragen, ‘prikkelen’ en selectief belonen, maar ik geloof er op voorhand geen klap van dat dit leidt tot betere en gelukkiger leraren. Laat staan tot beter onderwijs.

Dat gaat trouwens vaak samen, beter functioneren en gelukkiger zijn. Misschien moeten we in Nederland eens een keertje *niet* willen draaien aan het schroefje waar een ideoloog het bordje ‘beter’ bij hing en dan hopen dat leraren er vanzelf gelukkiger van zullen worden. Misschien moeten we leraren eens wat gelukkiger maken over hun werk, bijvoorbeeld door ze niet zo in de nek te hijgen maar door hun werk te veraangenamen, en dan acht ik niet uitgesloten dat ze daar beter van gaan functioneren – en we misschien zelfs een betere instroom in het beroep krijgen. Want over die laatste noodzaak lees ik niks.

Ja, betere leraren heeft Nederland hard nodig. We komen alleen al in het VO ruim 20.000 bevoegde leraren tekort – zo veel mensen staan er nu dus voor de klas die niet aantoonbaar hebben voldaan aan de basale kwalificaties op het gebied van vakkennis en goed kunnen lesgeven op het gevraagde niveau. Bovendien lopen veel te veel kersvers bevoegde, jonge leraren na een paar jaar lesgeven het onderwijs uit. Te zwaar, te moeilijk, te weinig waardering, elders is het gras groener. Onder studenten in het hoger onderwijs behoort het leraarschap tot de minst begeerde beroepen. In wezen loopt het lerarentekort – het tekort aan echte, bevoegde leraren – nog steeds op en laten we het op z’n beloop.

Laten we Finland er maar weer eens bij halen, al mag dat van sommigen niet meer. Als je Pasi Sahlberg mag geloven, en dat mag ik, dan wordt daar vergeleken met Nederland heel veel, prettig en met vrucht samengewerkt tussen collega’s. Daar is geen van bovenaf opgelegd Inspectiemodel voor nodig (ze hebben in Finland niet eens een onderwijsinspectie) maar hooggeschoolde, beroepstrotse leraren weten er hun eigen doelen te stellen en werkwijzen te evalueren. Óók hun eigen leerdoelen, en hun eigen vormen van samenwerking. Het is, kortom, weer eens de tegenstelling tussen van bovenaf opgelegde assessment, nu met peer ervoor, als een vorm van georganiseerd wantrouwen (‘alle leraren aan de peer review’) tegenover het vertrouwen dat in Finland wordt gegeven aan hooggekwalificeerde leraren, die dat vertrouwen waard blijken.

Finse leraren hebben ook voldoende *tijd* voor die collegiale samenwerking: ze hoeven elke schooldag 1,5 uur minder tijd te besteden aan lesgeven, tijd die ze kunnen steken in verbetering van de kwaliteit van hun lessen, in samen lessen maken, evalueren en bijstellen. Zolang wij in Nederland onze leraren opzadelen met het hoogste aantal lessen aan de grootste klassen van de Europese Unie moeten we er eerlijk voor uitkomen dat daar concessies aan de kwaliteit uit voortkomen. In plaats van weer ettelijke miljoenen steken in massale invoering van ‘peer review’ in Nederland kunnen we ook eens écht willen leren van observaties van onze collega’s. En wel van die Finse collega’s. Betere resultaten, gelukkiger leraren, beduidend minder scepsis en weerzin. En het kost nog minder ook.

Ja, dat is een kwestie van niet de hakken in het zand zetten, niet de ramen dicht houden, niet de koning in eigen kasteel willen wezen, maar durven leren van evidente ‘best practices’ bij de ervaren collega’s. Voor de duidelijkheid: dat advies adresseer ik hier niet aan leraren, maar aan onze bewindslieden van onderwijs.

En het mooie is: het is nog ‘evidence based’ ook. Kom daar bij ‘peer review’ maar eens om.

Posted in Uncategorized | 1 Comment

Overschrijven van Google – ja, mits

copy-and-paste

Ooit beklaagde columniste Saskia Stigter zich in De Volkskrant over het ten behoeve van een werkstuk overschrijven van ‘Google’. Of liever: van de webpagina’s waarnaar Google de leerlingen middels een al of niet succesvolle zoekopdracht verwijst. In de allerlaatste, leerlingloze schoolweek zat ze de ingeleverde werkstukken van een cijfer te voorzien en stuitte daarbij op meer overschrijfwerk dan haar lief is. Mij lijkt dat een duidelijk geval van ‘too much, too little, too late‘. Wat moet je als docent met dat overschrijfwerk aanvangen?

Er schuilt een serieuze onduidelijkheid in het verschil tussen het gebod ‘je moet bronnen gebruiken‘ en het verbod ‘je mag niet van Google overschrijven‘. Bedenk: vroeger werden we voor een werkstuk naar de bibliotheek gestuurd, en daar was het ook lustig encyclopedisch overschrijven over de kangoeroe of de Egyptenaren of later over Willem Frederik Hermans. Heel leerzaam, trouwens, dat lezen en overschrijven. Als ik mijn eigen werkstukken uit die tijd nalees, bespeur ik er meer ‘niet mijn eigen schrijfstijl’ tussen dan míj lief is. En dat is hét kenmerk waaraan leraren ongeoorloofd overschrijven herkennen.

Toch heb ik heel wat achten gescoord met deze noeste arbeid – en ik ben nog steeds dol op kangoeroes, Egyptenaren én WFH. Zo beroerd pakte dat overschrijven dus niet uit.

Niettemin bestrijd ik als leraar Nederlands het klakkeloze Google-overschrijfwerk met harde hand. Het verschil is dat ik nu van mijn (havo-vwo-)leerlingen eis dat ze aan *bronvermelding* doen. Dat is cruciaal. Wil je iets van Google gebruiken, of van Wikipedia, of van Literom, of van welke bron dan ook? Prima, maar doe dan net zo als ik vroeger met de Winkler Prins (zouden leerlingen die bron nog kennen?). Leerlingen *moeten* dus erbij zetten welk deel van de tekst precies ontleend is aan de schouder waarop ze staan. Ook het verschil tussen ‘ontleend’ en ‘geparafraseerd’ leer ik ze, en ze snappen het binnen twee minuten.

Leerlingen vinden het in wezen ook terecht dat leraren overschrijfwerk niet pikken. Die ethiek moet dus domweg onderdeel zijn van je onderwijs, van je afspraken met leerlingen. *Bespreek* dit onderwerp, herhaaldelijk, met een klas – wat iets anders is dan een verbod uitvaardigen. En ja, vervolgens is het nodig om met harde hand op te treden tegen plagiaat.

Maar verboden uitvaardigen en streng optreden alleen, dat is te gemakzuchtig. Mijn eigen leraren, van wie ik dus die achten kreeg, hebben me er nooit en te nimmer op gewezen dat ik niet van de Winkler Prins mocht overschrijven. Ze waren allang blij dat ik die bron gebruikte. Met Google (of het Web in het algemeen) ligt dat kennelijk anders. Voor een vergelijkbaar gebruik daarvan willen we nu leerlingen bestraffen.

Dat heeft natuurlijk te maken met het verschil in intellectuele status tussen boek en webpagina. Zeker tussen een in leer gebonden encylopedisch boekwerk en Wikipedia. Uit het eerste overschrijven is staan op de schouders van reuzen, uit het tweede overschrijven is jatwerk.

Ziedaar het dilemma van de leerling. Niet jatten, wel gratis overnemen.

En hij is het nog met ons eens ook dat copy-and-paste uit Wikipedia jatwerk is. Alsof met de hand overschrijven het beter maakt.

Deze kennelijk gedeelde ethiek ten aanzien van brongebruik biedt perspectieven. Als leerlingen het met ons eens zijn dat domweg overschrijven niet door een of andere beugel kan (anders dus dan ik vroeger leerde m.b.t. de Winkler Prins), dan staan ze open voor het nut van het begrip *bronvermelding*. Je mag best op schouders van reuzen staan, maar je moet die reuzen wel het verschuldigde respect geven. Sterker nog: dat is honorabel en wordt door je docent gewaardeerd. Een tekst zonder bronvermelding scoort lager dan mét bronvermelding. Dat is in het echte leven trouwens ook zo.

Daarnaast moeten leerlingen natuurlijk voldoende presteren op andere vlakken dan overschrijven. Want een werkstuk of tekst produceren is aanzienlijk méér dan overschrijven. Een goede vraag stellen, een duidelijke rode draad aanhouden, bronnen kiezen en informatie selecteren, een synthese maken, houdbare conclusies trekken, enige zelfkritiek oefenen. Allemaal dingen die in goed havo- of vwo-onderwijs aan de orde horen te komen, en waar leerlingen niet te dom voor zijn. Hun werkstuk moet voldoende ‘eigen werk’ bevatten om beoordeelbaar te zijn. Dat is de verantwoordelijkheid van de leerling.

Twee tips nog: onderwijs in werkstukken is zo goed als de begeleiding daarvan. Beperk je je als leraar tot het geven van een opdracht en het beoordelen van het ingeleverde werk, dan is het leerresultaat bescheiden, zeker bij de leerlingen die zelfstandig tot weinig in staat zijn. De leerwinst zit voor hen in het tussentijds helpen, adviseren, kritisch bevragen. Niet dat de belastingbetaler ons, docenten, die waardevolle tijd gunt, want die wil dat wij elk lesuur 30 leerlingen en elk jaar 250 leerlingen ‘individueel opleiden’ en ‘maatwerk leveren’. Haha. Ha.

Tot slot: ga niet pas in de allerlaatste week van het jaar, als al het onderwijs en alle toetsing achter de rug zijn, nog eens op je poot spelen t.a.v. overschrijfwerk. Dat had je als leraar domweg eerder moeten doen. Too little, too late. Al vroeg in het schooljaar duidelijk maken wat jouw regels zijn, en hoe de leerlingen het spel moeten spelen. Laat bij een bescheiden werkje, dat niet of nauwelijks meetelt, een aantal leerlingen zich vergalopperen aan ongeoorloofd overschrijfwerk, maak dan klassikaal veel misbaar en meet breed uit hoe onacceptabel je dat vindt, dat dit een vorm is van fraude (je naam zetten onder iets dat niet van jou is), en dat fraude altijd bestraft wordt met een één.

Ook hier geldt: voorkomen is echt beter dan genezen.

Maar leerlingen *absoluut* verbieden over te schrijven van Google, of van het Web, dat is leerlingen verbieden hun bronnen te gebruiken en te vermelden. En dat is het paard achter de wagen spannen.

Posted in Uncategorized | 1 Comment