Wie komt op voor de doorsnee leerling?

Het-Grijze-kind

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Op het BON-forum stelde een zekere ‘Cor’ vorig jaar augustus de volgende vraag:

“Wij kennen in het basisonderwijs het fenomeen van de extra aandacht aan de zwakke leerling en aan de hoogbegaafde leerling. Die krijgen vaak apart les in een kleine groep met veel persoonlijke aandacht. Maar wat krijgt de grote middengroep?  Ik zie alleen maar dat deze leerlingen minder aandacht krijgen door de steeds grotere wordende groepen. Wie komt voor hen op? Hebben zij ook geen recht op extra aandacht?”

De vraag die Cor stelt is een goede. Ik zat zelf ook al een tijdje te knagen op een goed antwoord, maar heb het nog niet gevonden. Daarom eerst maar een stukje probleemverkenning.

Na een paar jaar mijn eigen kinderen verzorgd te hebben, begon ik vorig schooljaar weer voor de klas, voor 0,37 fte (naast een andere baan). Met genoegen. Leerlingen uit 3 en 4 havo en vwo. Daarbij drong de volgende vraag zich op: wie ben ik de meeste tijd, aandacht, hulp verschuldigd?

Dat het me niet lukt om alle honderd kinderen exact evenveel van mijn beperkte middelen toe te dienen, is zeker. Er dient zich altijd variatie aan, al is het maar omdat Jantje een notoire ordeverstoorder is die ik graag vooraan in de klas zet, en Janet altijd achterin gaat zitten en nooit uit zichzelf een vraag stelt. De mate waarin individuele leerlingen om aandacht *vragen* tijdens de les veroorzaakt al structurele verschillen tussen leerlingen in hoeveel aandacht ieder *krijgt*. Daar is niet zoveel tegen te doen, en het lijkt me op zich niet zo’n ramp, als je de bekende valkuilen weet te omzeilen. Dus Janet wat vaker uitdagen, en Jantjes rusteloosheid in de kiem smoren.

Problematischer wordt het als de didactische of schoolorganisatie structurele verschillen op groepsniveau bewerkstelligt. Zoals een stelregel ‘maximaal 10 minuten centraal, daarna aan het werk in de les‘ terwijl de docent dan vooral de zwakkere leerlingen ‘coacht’.

Of als een school kiest om klassen te vergroten, en van het bespaarde geld ‘klassenassistenten’ te betalen die de zwakkere of juist de hoogbegaafde leerlingen moeten bedienen.

Of als een school kiest om klassen nog wat verder te vergroten, en van het geld al of niet verplichte ‘naschoolse’ huiswerkklassen financiert voor leerlingen die het tempo of niveau niet uit zichzelf bijbenen.

Of als een school kiest om klassen standaard tot boven de dertig leerlingen te maken en de keuzeruimte binnen profielen te reduceren, opdat zo een vwo-plus-klas financieel haalbaar is als leerlingwervend Leonardo-alternatief.

Allemaal dingen die op scholen gebeuren. Met allemaal dezelfde consequentie: dan schiet er van tijd, aandacht en hulp voor ‘de gemiddelde kinderen’ weinig over.

Stel, je bent ouder van een schoolgaand ‘gemiddeld kind’ dat zessen haalt; de helft van de klas bestaat uit zulke kinderen. En je hoort dat zijn vriendje in de les vaak geholpen wordt door de leraar, maar jouw kind niet. En je hoort dat zijn vriendje een paar keer per week in kleine groepjes les krijgt, maar jouw kind niet. En je hoort dat dat vriendje ‘s middags gratis naar de huiswerkklas mag/moet, maar jouw kind niet. En je hoort dat zijn goed lerende zusje in een speciale klas van achttien leerlingen zit met een ‘bijzonder’ onderwijsprogramma, terwijl jouw kind in een klas met 32 leerlingen de dagen slijt.

Heb je als ouder dan reden tot klagen? Komt je ‘gemiddelde kind’ dan tekort? Krijgt het minder dan waar het ‘recht’ op heeft? Krijgen andere kinderen méér dan waar ze recht op hebben? Wat precies legitimeert de structurele verschillen waarin groepen leerlingen worden bediend met tijd, aandacht, hulp en – jawel – belastinggeld? Heeft niet elk kind principieel recht op even veel en even goed onderwijs als een ander kind?

Gevoelsmatig en uit principe wil ik die laatste vraag met ‘ja’ beantwoorden, maar het officiële antwoord lijkt ‘nee’ te luiden. Steeds vaker en op steeds luidere toon wordt van leraren geëist dat ze differentiëren. Onderwijswoordvoerder Elias en nu ook het onderwijstandem van Rutte-2 maken er zelfs een mantra van; weer een stok om de hond te slaan, zodat de aandacht van de structurele fouten in het OCW-beleid wordt afgeleid.

Dat differentiëren moet ertoe leiden dat er nog meer aandacht, tijd en hulp gaat naar het onderste kwart zwakke leerlingen en sinds kort ook naar de bovenste 10% sterke leerlingen. Want voor die doelgroepen bestaan lobby’s. Dat de zwakkere leerlingen meer tijd & aandacht van de leraar krijgen, vinden we zozeer de normaalste zaak van de wereld dat je er nog nauwelijks een vraagteken bij *durft* te plaatsen. De hoogbegaafdenlobby met hun luide onderwijseisen heeft zich goed georganiseerd, en vindt een willig politiek oor. Want zoals u weet veranderen hoogbegaafden in ADHD’ers als ze niet fluks op maat worden bediend, zakken af naar het vmbo en belanden in de goot, en het is aan de leraar om zulks te voorkomen.

Voor de middengroep bestaat er geen lobby. Die middengroep krijgt daardoor steeds minder van de kostbare en beperkte tijd, aandacht en hulp die de school en de leraren te bieden hebben. Ook neemt de klassengrootte flink toe, omdat schoolbesturen met het ontvangen belastinggeld leukere dingen weten te doen dan klassen op peil houden. Klassenverkleining achten bestuurders doorgaan zonde van het geld. En leraren kunnen toch geen vuist maken, dus hup.

De ‘Cor’ die ik hierboven noemde, pleit dus voor ‘extra aandacht’ voor die middengroep. Het is in wezen een contradictio in terminis: als we alle leerlingen ‘extra’ aandacht geven, bestaat er geen ‘extra’ meer in de zin van meer dan een ander. Toch ben ik het met hem eens, en zie ik een zeer reëel nadeel ontstaan voor leerlingen uit die grote, grijze middengroep waarom niemand zich bekommert. Want zessen zijn goed genoeg; waarom zou je daar zevens van willen maken?

Nou, misschien wil ik dat wel.

Advertisements
Posted in Uncategorized | 2 Comments

Peer review als nieuwe Heilige Graal van het lerarenbeleid.

Alleen voordelen en kansen? Of ook nadelen en bedreigingen? Laten we even SWOT durven denken.

peer_review

Volgens Intermediair wil onze onderwijsminister dat ‘in 2020 alle scholen aan de peer review zijn’. Dat is nogal wat. Is de minister afgevallen van de traditionele wat-en-hoe-verdeling in onderwijsland? OCW schrijft voor wát leerlingen minimaal moeten leren, de scholen bepalen zelf hóe ze zich daartoe organiseren. Afdwingen dat op elke school een bepaalde vorm van nascholing wordt ingevoerd, is op die rolverdeling een flinke uitzondering. Waarop is het lieve geloof in die nieuwe Heilige Graal van het OCW-lerarenbeleid gebaseerd? 

Natuurlijk, leraren kunnen best het een en ander van elkaar leren, en daar valt wat voor te organiseren. Maar om de wenselijkheid van een ‘peer review’ systeem te beoordelen, moeten we ons ook durven afvragen waarom leraren dat eigenlijk niet allang doen.

Kijken we een paar sectoren verder. Waarom gaan huisartsen niet uit zichzelf bij elkaar op bezoek om hun collega’s te ‘recenseren’? Waarom eist de deken zulks niet van advocaten? Waarom observeren schoolleiders elkaar niet tijdens functionerings- en beoordelingsgesprekken of oudercontacten? Waarom nemen Kamerleden en gemeenteraadsleden niet elkaar de maat met structurele observatie- en feedbackrondes? Waarom lopen agenten niet met elkaar mee tijdens de surveillance met een lijstje beoordelingscriteria? Waarom zijn verpleegkundigen niet allang aan de peer review tijdens de vele patiëntcontacten? Waar blijven de structurele onderlinge observaties van nascholers, tijdens de sessies waarin zij leraren op nieuwerwetse ideeën trachten te krijgen?

En waar zijn de pleidooien van de bewindslieden van gezondheidszorg, justitie etcetera om al die beroepssectoren ‘peer review’ op te leggen? Wat zou de oorzaak zijn van deze exclusieve bepaling tot de beroepsgroep van leraren? Uit bovenstaand, en een ander Intermediair-artikel komen vooral de (vermeende) kansen en voordelen naar voren. Maar laten we het andere oog open houden voor de nadelen en bedreigingen. Je kunt ze maar beter zien, dan doen alsof ze er niet zijn.

Er zijn natuurlijk redenen waarom beroepsbeoefenaars niet zomaar aan de peer review gaan. De drie hoofdzaken lijken mij tijd, scepsis en weerzin. Hoewel tijd wel het vaakst zal worden aangevoerd als zakelijk argument – en trouwens heel terecht, want wie laat zich nu een tijdrovende bezigheid in het toch al overvolle takenpakket schuiven? – denk ik dat scepsis en weerzin ook feitelijke motieven zijn, maar dat mensen daar ongaarne voor uitkomen. Lang niet iedereen vindt het prettig om op de vingers gekeken – laat staan beoordeeld – te worden tijdens het uitoefenen van zijn werk, met name op de momenten dat men zich kwetsbaar en onzeker voelt. Leraren, huisartsen, advocaten, schoolleiders, agenten, verplegers lijken mij op één punt duidelijk overeen te komen: ze vinden het minder erg dat ze dagelijks ingewikkeld moeten dealen met tientallen leerlingen, patiënten, cliënten, ouders, burgers etc. die hen allemaal gadeslaan en een mening hebben over hun functioneren, dan dat er één collega bij staat om met een criteriumlijstje hun gedrag te turven die dat later ‘naar boven’ gaat verantwoorden.

(Ik denk nu stiekem even aan Georges Lopez, de fameuze dorpsschoolleraar uit de film ‘Être et avoir’, of Robin Williams uit ‘Dead Poets Society’. Wat zou er gebeuren als zij lesbezoek kregen van een collega-met-een-criteriumlijstje?)

Die weerzin onder leraren is volgens mij aanmerkelijk groter, en verankerder, dan uit de optimistische OCW- en bestuurdersretoriek ten aanzien van peer review blijkt. Een klein deel van de leraren zal er grote moeite mee hebben en die ook uitdrukken. Een groter deel, schat ik, zal zich er veel liever niet aan overgeven dan wel, maar dat voor zich houden en onder druk van de organisatie toegeven. Het denkelijke smaldeel dat zich enthousiast toont over een grootscheepse invoering van peer review, met zijn, inderdaad, kostbare schaduwzijde qua tijd en geld, acht ik niet groot; al zullen er best wel wat zielen te winnen zijn.

Het is maar zeer de vraag of van bovenaf opgelegde peer review – en laten we elkaar niet voor de gek houden, daar hebben we het hier over, getuige Bussemakers streven – werkelijk als een aanwinst voor het beroep uitpakt. Maakt het leraren beter? Maakt het leraren gelukkiger? Maakt het het beroep aantrekkelijker? Voor sommigen kan inderdaad gelden dat een open communicatie over hun lesgeven en de verbeterpunten daarin hen uit een benauwde schulp weet te krijgen. Maar leraren die slechts op papier ‘beter’ worden omdat ze op aangeven van hun collega’s voortaan een lesopzet op het bord schrijven, een verplichte inzichtvraag aan hun s.o. toevoegen of zich aan de studieplanner van de school conformeren, maar die dat sin amore doen en zich in wezen gepiepeld voelen, maken het onderwijs niet zomaar beter. Motivatie, autonomie en eindverantwoordelijkheid van de leraar voor zijn eigen onderwijs lijken mij conditiones sine qua non voor welke vorm van ‘peer review’ dan ook. Het leraarschap is en blijft een beroep met een sterk persoonlijke invulling, en de mate waarin je werkwijzen en trucs van anderen kunt overnemen is beperkt.

Naast tijd en weerzin hebben leraren ook recht op een zekere scepsis. ‘Peer review’ lijkt vooralsnog het meest op een geloof. Er is nog bepaald geen bewijs dat het in de breedte werkt, en dat het zo effectief is dat het de enorme investering in tijd en geld waard is. Die tijd en dat geld kunnen ook anders, en wellicht effectiever, besteed worden. Want reken eens uit wat ‘allemaal aan de peer review’ kost, met zevenduizend basisscholen en 1500 VO-schoollocaties; en dan nog het MBO en HBO; samen zo’n 200.000 leraren. Hier valt uitstekend te verdienen voor nascholingsbureautjes, en er gaan heel wat fte’s aan middenmanagement aan op. Logisch, het enthousiasme in die gremia. Maar wie zou niet sceptisch worden over de verhouding tussen kosten en baten, als de kosten zo enorm oplopen? De truc om leraren het werk gratis te laten doen door het lekker makkelijk tot de ‘professionalisering’ te rekenen is te doorzichtig voor woorden en ‘goedkoop’ in de ongunstige zin des woords.

Opmerkelijk is dat de gelovigen van de religie ‘peer review’ vooral gevonden worden in kringen van niet-leraren. Bewindslieden, schoolbestuurders, directieleden, nascholers: sinds twee jaar hollen ze allemaal naar de Nieuwe Heilige Graal van de peer reviews. Managers zien er een sturingsstrategie in: laat leraren zichzelf maar verbeteren, zet er wat drang en later dwang op, en we hebben de boel weer in de greep. Voor wie zich niet conformeert aan het beleid, heeft de schoolleiding inmiddels diverse ‘prikkels’ paraat: de verantwoording in het jaargesprek, de POP en de PAP, de periodiek die op het spel staat, het al of niet bevorderen naar een andere loonschaal, het onthouden van een ‘bonus’, en straks na ‘modernisering’ van de arbeidsvoorwaarden staat wellicht zelfs de aanstelling op het spel. Kunnen schoolleiders met een dergelijk stramien de harten van leraren winnen?

Kortom: tijd, weerzin en scepsis zijn geduchte hinderpalen op de weg naar de zegeningen van de peer review en het lieve geloof daar in. En voor alle drie valt een lans te breken. Ik vraag me dan ook af of grootscheepse invoering wel het doel moet zijn, en ik vraag me nog ernstiger af of we wel met een high-stakes toepassing van peer review moeten beginnen.

Wat ik wens, is een vruchtbare vorm van samenwerking tussen collega’s die wel de voordelen van peer review biedt – van elkaar leren – maar niet de nadelen – tijdgebrek en aanjagen van weerzin en scepsis. Bovenal: veiligheid, motivatie, autonomie bij de docenten. Daarom kunnen we beter de high-stakes er af halen: het conformeren aan een opgelegd model met van bovenaf opgestelde criterialijstjes en verantwoording naar-boven-toe. Ik begrijp best dat het kicken is voor sommige schoolleiders om hun werkpaarden de data te laten leveren over het voor-de-klas-functioneren van hun leraren, zodat ze gerichter kunnen sturen en bevragen, ‘prikkelen’ en selectief belonen, maar ik geloof er op voorhand geen klap van dat dit leidt tot betere en gelukkiger leraren. Laat staan tot beter onderwijs.

Dat gaat trouwens vaak samen, beter functioneren en gelukkiger zijn. Misschien moeten we in Nederland eens een keertje *niet* willen draaien aan het schroefje waar een ideoloog het bordje ‘beter’ bij hing en dan hopen dat leraren er vanzelf gelukkiger van zullen worden. Misschien moeten we leraren eens wat gelukkiger maken over hun werk, bijvoorbeeld door ze niet zo in de nek te hijgen maar door hun werk te veraangenamen, en dan acht ik niet uitgesloten dat ze daar beter van gaan functioneren – en we misschien zelfs een betere instroom in het beroep krijgen. Want over die laatste noodzaak lees ik niks.

Ja, betere leraren heeft Nederland hard nodig. We komen alleen al in het VO ruim 20.000 bevoegde leraren tekort – zo veel mensen staan er nu dus voor de klas die niet aantoonbaar hebben voldaan aan de basale kwalificaties op het gebied van vakkennis en goed kunnen lesgeven op het gevraagde niveau. Bovendien lopen veel te veel kersvers bevoegde, jonge leraren na een paar jaar lesgeven het onderwijs uit. Te zwaar, te moeilijk, te weinig waardering, elders is het gras groener. Onder studenten in het hoger onderwijs behoort het leraarschap tot de minst begeerde beroepen. In wezen loopt het lerarentekort – het tekort aan echte, bevoegde leraren – nog steeds op en laten we het op z’n beloop.

Laten we Finland er maar weer eens bij halen, al mag dat van sommigen niet meer. Als je Pasi Sahlberg mag geloven, en dat mag ik, dan wordt daar vergeleken met Nederland heel veel, prettig en met vrucht samengewerkt tussen collega’s. Daar is geen van bovenaf opgelegd Inspectiemodel voor nodig (ze hebben in Finland niet eens een onderwijsinspectie) maar hooggeschoolde, beroepstrotse leraren weten er hun eigen doelen te stellen en werkwijzen te evalueren. Óók hun eigen leerdoelen, en hun eigen vormen van samenwerking. Het is, kortom, weer eens de tegenstelling tussen van bovenaf opgelegde assessment, nu met peer ervoor, als een vorm van georganiseerd wantrouwen (‘alle leraren aan de peer review’) tegenover het vertrouwen dat in Finland wordt gegeven aan hooggekwalificeerde leraren, die dat vertrouwen waard blijken.

Finse leraren hebben ook voldoende *tijd* voor die collegiale samenwerking: ze hoeven elke schooldag 1,5 uur minder tijd te besteden aan lesgeven, tijd die ze kunnen steken in verbetering van de kwaliteit van hun lessen, in samen lessen maken, evalueren en bijstellen. Zolang wij in Nederland onze leraren opzadelen met het hoogste aantal lessen aan de grootste klassen van de Europese Unie moeten we er eerlijk voor uitkomen dat daar concessies aan de kwaliteit uit voortkomen. In plaats van weer ettelijke miljoenen steken in massale invoering van ‘peer review’ in Nederland kunnen we ook eens écht willen leren van observaties van onze collega’s. En wel van die Finse collega’s. Betere resultaten, gelukkiger leraren, beduidend minder scepsis en weerzin. En het kost nog minder ook.

Ja, dat is een kwestie van niet de hakken in het zand zetten, niet de ramen dicht houden, niet de koning in eigen kasteel willen wezen, maar durven leren van evidente ‘best practices’ bij de ervaren collega’s. Voor de duidelijkheid: dat advies adresseer ik hier niet aan leraren, maar aan onze bewindslieden van onderwijs.

En het mooie is: het is nog ‘evidence based’ ook. Kom daar bij ‘peer review’ maar eens om.

Posted in Uncategorized | 1 Comment

Overschrijven van Google – ja, mits

copy-and-paste

Ooit beklaagde columniste Saskia Stigter zich in De Volkskrant over het ten behoeve van een werkstuk overschrijven van ‘Google’. Of liever: van de webpagina’s waarnaar Google de leerlingen middels een al of niet succesvolle zoekopdracht verwijst. In de allerlaatste, leerlingloze schoolweek zat ze de ingeleverde werkstukken van een cijfer te voorzien en stuitte daarbij op meer overschrijfwerk dan haar lief is. Mij lijkt dat een duidelijk geval van ‘too much, too little, too late‘. Wat moet je als docent met dat overschrijfwerk aanvangen?

Er schuilt een serieuze onduidelijkheid in het verschil tussen het gebod ‘je moet bronnen gebruiken‘ en het verbod ‘je mag niet van Google overschrijven‘. Bedenk: vroeger werden we voor een werkstuk naar de bibliotheek gestuurd, en daar was het ook lustig encyclopedisch overschrijven over de kangoeroe of de Egyptenaren of later over Willem Frederik Hermans. Heel leerzaam, trouwens, dat lezen en overschrijven. Als ik mijn eigen werkstukken uit die tijd nalees, bespeur ik er meer ‘niet mijn eigen schrijfstijl’ tussen dan míj lief is. En dat is hét kenmerk waaraan leraren ongeoorloofd overschrijven herkennen.

Toch heb ik heel wat achten gescoord met deze noeste arbeid – en ik ben nog steeds dol op kangoeroes, Egyptenaren én WFH. Zo beroerd pakte dat overschrijven dus niet uit.

Niettemin bestrijd ik als leraar Nederlands het klakkeloze Google-overschrijfwerk met harde hand. Het verschil is dat ik nu van mijn (havo-vwo-)leerlingen eis dat ze aan *bronvermelding* doen. Dat is cruciaal. Wil je iets van Google gebruiken, of van Wikipedia, of van Literom, of van welke bron dan ook? Prima, maar doe dan net zo als ik vroeger met de Winkler Prins (zouden leerlingen die bron nog kennen?). Leerlingen *moeten* dus erbij zetten welk deel van de tekst precies ontleend is aan de schouder waarop ze staan. Ook het verschil tussen ‘ontleend’ en ‘geparafraseerd’ leer ik ze, en ze snappen het binnen twee minuten.

Leerlingen vinden het in wezen ook terecht dat leraren overschrijfwerk niet pikken. Die ethiek moet dus domweg onderdeel zijn van je onderwijs, van je afspraken met leerlingen. *Bespreek* dit onderwerp, herhaaldelijk, met een klas – wat iets anders is dan een verbod uitvaardigen. En ja, vervolgens is het nodig om met harde hand op te treden tegen plagiaat.

Maar verboden uitvaardigen en streng optreden alleen, dat is te gemakzuchtig. Mijn eigen leraren, van wie ik dus die achten kreeg, hebben me er nooit en te nimmer op gewezen dat ik niet van de Winkler Prins mocht overschrijven. Ze waren allang blij dat ik die bron gebruikte. Met Google (of het Web in het algemeen) ligt dat kennelijk anders. Voor een vergelijkbaar gebruik daarvan willen we nu leerlingen bestraffen.

Dat heeft natuurlijk te maken met het verschil in intellectuele status tussen boek en webpagina. Zeker tussen een in leer gebonden encylopedisch boekwerk en Wikipedia. Uit het eerste overschrijven is staan op de schouders van reuzen, uit het tweede overschrijven is jatwerk.

Ziedaar het dilemma van de leerling. Niet jatten, wel gratis overnemen.

En hij is het nog met ons eens ook dat copy-and-paste uit Wikipedia jatwerk is. Alsof met de hand overschrijven het beter maakt.

Deze kennelijk gedeelde ethiek ten aanzien van brongebruik biedt perspectieven. Als leerlingen het met ons eens zijn dat domweg overschrijven niet door een of andere beugel kan (anders dus dan ik vroeger leerde m.b.t. de Winkler Prins), dan staan ze open voor het nut van het begrip *bronvermelding*. Je mag best op schouders van reuzen staan, maar je moet die reuzen wel het verschuldigde respect geven. Sterker nog: dat is honorabel en wordt door je docent gewaardeerd. Een tekst zonder bronvermelding scoort lager dan mét bronvermelding. Dat is in het echte leven trouwens ook zo.

Daarnaast moeten leerlingen natuurlijk voldoende presteren op andere vlakken dan overschrijven. Want een werkstuk of tekst produceren is aanzienlijk méér dan overschrijven. Een goede vraag stellen, een duidelijke rode draad aanhouden, bronnen kiezen en informatie selecteren, een synthese maken, houdbare conclusies trekken, enige zelfkritiek oefenen. Allemaal dingen die in goed havo- of vwo-onderwijs aan de orde horen te komen, en waar leerlingen niet te dom voor zijn. Hun werkstuk moet voldoende ‘eigen werk’ bevatten om beoordeelbaar te zijn. Dat is de verantwoordelijkheid van de leerling.

Twee tips nog: onderwijs in werkstukken is zo goed als de begeleiding daarvan. Beperk je je als leraar tot het geven van een opdracht en het beoordelen van het ingeleverde werk, dan is het leerresultaat bescheiden, zeker bij de leerlingen die zelfstandig tot weinig in staat zijn. De leerwinst zit voor hen in het tussentijds helpen, adviseren, kritisch bevragen. Niet dat de belastingbetaler ons, docenten, die waardevolle tijd gunt, want die wil dat wij elk lesuur 30 leerlingen en elk jaar 250 leerlingen ‘individueel opleiden’ en ‘maatwerk leveren’. Haha. Ha.

Tot slot: ga niet pas in de allerlaatste week van het jaar, als al het onderwijs en alle toetsing achter de rug zijn, nog eens op je poot spelen t.a.v. overschrijfwerk. Dat had je als leraar domweg eerder moeten doen. Too little, too late. Al vroeg in het schooljaar duidelijk maken wat jouw regels zijn, en hoe de leerlingen het spel moeten spelen. Laat bij een bescheiden werkje, dat niet of nauwelijks meetelt, een aantal leerlingen zich vergalopperen aan ongeoorloofd overschrijfwerk, maak dan klassikaal veel misbaar en meet breed uit hoe onacceptabel je dat vindt, dat dit een vorm is van fraude (je naam zetten onder iets dat niet van jou is), en dat fraude altijd bestraft wordt met een één.

Ook hier geldt: voorkomen is echt beter dan genezen.

Maar leerlingen *absoluut* verbieden over te schrijven van Google, of van het Web, dat is leerlingen verbieden hun bronnen te gebruiken en te vermelden. En dat is het paard achter de wagen spannen.

Posted in Uncategorized | 1 Comment

Over de beleidsvoornemens van Jet Bussemaker en Sander Dekker, onze bewindslieden van onderwijs

BussemakerDekker

Een half jaar na het aantreden van Rutte-II gaven de tot op heden nogal kleurloze minister Bussemaker van Onderwijs (PvdA) en dito staatssecretaris Dekker (VVD) een interview aan de kwaliteitskrant Nu.nl. Daarin gaven zij hun visie op het te voeren lerarenbeleid. Hoe blij leraren zullen zijn met het kleur bekennen van onze bewindslieden, valt te bezien. Het interview is hier te lezen:

http://www.nu.nl/politiek/3370914/bussemaker-wil-cultuur–verandering-leraren.html

Lood om oud ijzer?

Nu ben ik vanouds geen PvdA-er. Maar ik was het VVD-CDA-kabinet (met stopverfvulling) zo zat, dat ik me in het stemhokje weer heb laten verleiden tot een stem op de grootste oppositiepartij.

Onderwijs speelt een grote rol in mijn verder bescheiden politieke afwegingen. Ik heb de PvdA herhaaldelijk verdedigd tegen infame aanvallen op hun vermeende hoofdverantwoordelijkheid voor het Nederlandse onderwijsbeleid, aangezien CDA en VVD véél en veel langer regeringsverantwoordelijkheid hebben gedragen voor onderwijs, véél meer bewindslieden hebben geleverd, en dus aan de basis staan van véél meer onderwijsdebâcles zoals basisvorming, studiehuis, competentiegericht leren, wet-BIO, lerarentekort, maatschappelijke stage, lumpsummisbruik en noem maar op. Bovendien zijn de onderwijsvernieuwingen die de PvdA-er Ritzen invoerde, altijd gesteund door CDA en/of VVD. Zo zijn de feiten.

Helaas bleek PvdA-minister Plasterk niet de ijzersterke onderwijsminister op wie sommigen hoopten, maar hij deed tenminste een paar goede dingen. Onder zijn verantwoordelijkheid trad de kritische commissie-Dijsselbloem aan. Bovendien liet hij scholen publiek maken hoe veel (lees: hoe weinig) er bevoegd werd lesgegeven (de eerste beleidsmaatregel van CDA-minister Van Bijsterveldt was om dat ongedaan te maken, want het stond zo sneu voor ‘haar’ schoolbesturen, die ook nog eens de verkeerde cijfers aanleverden). Ook zorgde hij voor de functiemix en het entreerecht, die naast talrijke managers, middenmanagers, clustermanagers, afdelingsleiders en jaarlaagcoördinatoren nu ook leraren het recht gaf op een hogere salarisschaal puur omdat ze goed lesgaven, en maakte zo het leraarschap weer wat aantrekkelijker. Helaas zwakte Plasterk zijn eigen regelingen af door hun succes afhankelijk te maken van de goedgunstigheid van schoolbesturen, zonder straffe sancties. Dat is de goden verzoeken, en ja hoor: intussen zien we zowel functiemix als entreerecht sneuvelen. Dom dom dom.

Na een paar jaar CDA-Marja (welbekend van de 1040 uur en de maatschappelijke stage) heeft het onderwijs nu weer een PvdA-minister van Onderwijs. Met de verkiezingsretoriek zit het bij de PvdA vanouds wel snor, maar ik denk er verstandig aan te doen te letten op de ministeriële daden. Met welk lerarenbeleid kondigt Jet Bussemaker aan in het Nu.nl-interview Beter Onderwijs in Nederland te maken?

Hoe Bussemaker denkt over leraren

Ten eerste wil ze Nederland laten weten hoe het zit met de cultuur onder leraren: “DIE IS NU VAAK: DIT IS MIJN LES EN DAAR ZET IK EEN HEK OMHEEN EN IK HOUD DE DEUR VAN MIJN KLASLOKAAL DICHT“. Ergo: een minister die de borreltafel napraat. Die een karikatuur oproept. Leraren die geen enkele inmenging dulden zijn een bescheiden minderheid. Bovendien is er, sorry hoor beste onderwijsvernieuwers, geen enkel bewijs dat inmengingweigerende leraren slechtere leerresultaten boeken dan leraren van wie de klaslokaaldeur altijd openstaat. Hoe graag u dat ook zou willen. Of hoezeer u daar misschien in gelooft. Ook het OCW van Jet Bussemaker houdt kennelijk graag een karikatuur over leraren in stand. Dat had ik in het stemhokje niet bevroed. Ik heb nu al spijt.

Bussemaker heeft zorgen: “Van alle leraren die aan een lerarenopleiding beginnen staat na vijf jaar slechts een kwart uiteindelijk voor de klas“. Dat is inderdaad zorgelijk. Maar wat is de probleemanalyse? Wat ziet de minister als oorzaken? “Jonge leraren gaan aan de slag zonder begeleiding en dat is doodzonde. In andere landen begeleiden oudere leraren beginnende leraren. Dat zijn ‘best practices‘”. Hoe komt het dat een onderwijsminister niet weet dat ook in Nederland jonge leraren in opleiding steevast worden begeleid door ervaren leraren? Hoe komt het dat onze minister niet weet dat schoolbesturen allang een sloot geld krijgen – dubbel zo groot als 15 jaar geleden -om die begeleiding van te betalen? Dat die besturen dat in X gevallen doen, en het in Y gevallen verwijtbaar nalaten?

Hoe komt het dat een minister niet lijkt te weten dat schoolbesturen vele duizenden onbevoegde ‘leraren’ zonder opleiding voor de klas zetten, omdat de uren opgevuld moeten worden? En dat de scholen daarvoor dus geen opleidingsgeld ontvangen, zodat de brave nieuwe instromers ook geen begeleiding ontvangen – louter door de keuze van de school deze onbevoegden *niet* in opleiding te brengen? Tegen alle afspraken in?

Hoe komt het dat deze academisch opgeleide minister voorbijgaat aan alternatieve verklaringen voor de hoge uitval van studenten en uitstromers tijdens en na de lerarenopleiding? Zoals een hoge werkdruk, in tijd en energie, een tegenvallend niveau, weinig waardering vanuit de samenleving en vanuit de salarisadministratie? Of zoals een te zwakke instroom vanuit mbo en zwak havo, zodat de studenten de opleiding niet bolwerken? Wat zegt het over het beroep, als het teveel zwakke instromers aantrekt? De minister doet er het zwijgen toe.

Twee paarse handen op een buik

Minister Jet Bussemaker had ook haar rechterhand meegenomen naar het blijkbaar goed geregisseerde interview. Staatssecretaris Dekker: “Vroeger was het zo: je doet de pabo, je haalt je papiertje, je gaat aan de slag. Te vaak zonder enige vorm van begeleiding.” Waarom vent deze bewindspersoon deze nonsens uit? De pabo of een hbo- of wo-lerarenopleiding doen “zonder enige vorm van begeleiding” is onthutsende onzin. Leraren-in-opleiding krijgen een fatsoenlijke begeleiding op de werkplek. En op meer scholen dan ooit functioneren interne begeleiders of zelfs begeleidingsteams voor nieuwkomers op school en/of in het onderwijs.

Ofwel onze bewindslieden zijn niet op de hoogte, ofwel ze schetsen bewust een onjuist beeld om hun beleid te legitimeren. Wat is er erger?

Willen Dekker en Bussemaker dat jonge leraren ook ná hun opleiding nog begeleiding krijgen, dan moeten ze dat financieren, of de scholen dwingen die begeleiding te financieren uit de lumpsum. Dat kan gemakkelijk. Maar niet schone handen houden door nul eisen te stellen aan de schoolbesturen, vervolgens op te merken dat de besturen die niet-gestelde eisen niet nakomen, en dan leraren de zwarte piet toespelen.

Liever dan op haar ex-collega’s, de bestuurders, richt Bussemaker haar pijlen op de Nederlandse leraren, over wie ze niet tevreden is: “De lat voor de kwaliteit van leraren moet in zijn algemeenheid omhoog. 1 op de 7 leraren in het VO beschikt niet over voldoende basisvaardigheden. Dus veel leerlingen krijgen niet het onderwijs dat ze moeten krijgen“. Wel, Ton Elias dacht aan 1 op 3. De Inspectie aan 1 op 10. Bussemaker aan 1 op 7. Het is allemaal natte-vingerwerk. Zowel de norm waaraan leraren worden afgemeten, als de kwantitatieve bespiegelingen. Dus 15 van mijn 100 collega’s ‘beheersen hun basisvaardigheden niet’? Waarom geen 3, of 30? Op welke titel stelt Bussemaker hen in gebreke? En wat doen we aan de 1 op 7 tekortschietende Kamerleden, agenten, artsen, notarissen, advocaten, rechters, journalisten, brandweerlieden, gemeenteambtenaren? Ehm… onderwijsbestuurders? Waarom steeds die stemmingmakerij tegen leraren?

Ik denk eerlijk gezegd dat desgevraagd 100 van mijn 100 collega’s vinden dat ze tekortschieten. Dat ze meer verstand zouden moeten hebben van hun vak of van de didactiek of van dyslexie of van ICT of van leerlingbegeleiding of van passend onderwijs of van toetsing of van wat dan ook. Daar zijn we zelf kritisch genoeg voor, en we hebben geen minister nodig om ons te vertellen dat er zogenaamd 1 op de 7 collega’s tekortschiet. Ook weten we wat daar de oorzaak van is: OCW dwingt ons 50% productiever te zijn dan leraren elders in de EU: volgens de OESO heeft Nederland extreem grote klassen en een extreem hoge lestaak. Maar daar hoor je Jet niet over. Wat een treurige misser. Wat een miezerige analyse. En wat een stemmingmakerij. Populisme zou ik zeggen, als het woord niet zo besmeurd zou zijn geraakt.

Stromannen en poseurs

Bussemaker: “Ik hoor van veel leraren dat ze willen dat goede leraren masterclasses geven, zodat leraren onderling veel meer van elkaar leren.” Hier toont de bestuurder Bussemaker haar ware inborst. Ze schuift leraren haar eigen beleidsdoelen in de schoenen, alsof die haar beleid legitimeren. Ze droomt van masterclassesgevende excellente leraren, die de rest van het team komen vertellen hoe het moet. Een naïef, onbewezen innovatiemodel, dat ook ten grondslag ligt aan de OCW-idée-fixe van de ‘excellente collega’ die een dag per week wordt vrijgesteld om als motor van de sectie te fungeren. Gezellige, vrijblijvende ideeën die in OCW-kringen rondzingen worden kennelijk niet snel verlaten.

Voordeel voor de schoolleider is natuurlijk dat die kan bepalen wie van zijn leraren hij ‘excellent’ genoeg vindt om diens innovatieve ideeën op de collega’s los te laten – geheel in lijn met de onderwijskundige doctrines die het schoolbestuur aanhangt. In het onderwijs al gauw: de waan van de dag. Vorig jaar nog een masterclass ‘hart-brein-leren’, maar daar geloven we niet meer in. Dus dit jaar een workshop ‘Facebook als tool voor thinking skills’, volgend jaar ‘CITO-gericht onderwijzen’ en daarna weer een andere toonaangevende hype. Kijk eens wat een dynamische en moderne school wij hebben! En Bussemaker weet zeker dat leraren dit graag willen – ze heeft het hen zelf gevraagd.

Ook staatssecretaris Dekker beheerst het retorische trucje inmiddels: de eigen beleidsagenda uit de mond van zogenaamd sprekende leraren laten komen. “Ik haal het uit gesprekken die ik voer met leraren, dat ze het geld niet zo belangrijk vinden“. “Ik hoor dat er een grote behoefte bestaat bij leraren om veel te doen aan hun professionaliteit“. “Ik spreek met heel veel enthousiaste leraren, en die willen veel liever zich ontwikkelen dan dat het ze gaat om loonsverhoging“.

Over naar Bussemaker. “Toen ik 17 was wilde ik ook geen leraar worden, maar toen ik later afgestudeerd was ontdekte ik pas hoe leuk het is om voor de klas mijn kennis op anderen over te brengen. Het is echt het mooiste beroep dat er is.” Ik hoor de haan tweemaal kraaien. Ten eerste heeft Bussemaker geen moment ‘voor de klas gestaan’. Ze heeft een academische en bestuurlijke carrière, en dat was het. Het zou me verbazen als Bussemaker überhaupt een stage in het voortgezet onderwijs heeft volbracht. Bovendien doet ze net alsof ze uit ervaring spreekt als ze het leraarschap “echt het mooiste beroep dat er is” noemt. Ik vind dit onversneden Charles Schwietert-materiaal. Google daar maar eens op.

En laten we voortaan iedere bestuurder die het leraarschap vroom ‘het mooiste beroep ter wereld‘ noemt de vraag stellen waarom hij dat beroep dan niet uitoefent. Kennelijk zitten er toch ook nadelen aan, die de managersjob, het bestuursambt en het beleidsadviseurschap ontberen; en die kennelijk de doorslag gaven toen bij de bestuurder puntje bij paaltje kwam.

Het kan, omdat het moet

Op de vraag hoe leraren hun drukke werk moeten rijmen met extra scholingsverplichtingen, antwoordt staatssecretaris Dekker: “We willen een lerarenregister invoeren, waarbij leraren hun competenties kunnen bijhouden. Blijven ze in bepaalde competenties achter, dan moeten ze zich gaan bijscholen.” Kortom, leraren kunnen aan de eisen voldoen door aan de eisen te voldoen. Want dat kunnen notarissen ook. Die eisen hoeven verder niet te worden gelegitimeerd, die zijn er nu eenmaal, daar hoeven kritische, onderzoeksminded leraren verder geen vragen bij te stellen. Aldus de staatssecretaris, die hier uit zijn duim zuigt dat ‘we’ een register willen. Maar het lerarenregister is niet van OCW, is ook geen initiatief van OCW, maar van de vakverenigingen van leraren zelf. OCW wil het kapen en als middel gebruiken om leraren weer eens publiekelijk in gebreke te stellen. Echt, daar helpt geen “Word leraar”-spotje tegen.

Evidence-based als het zo uitkomt

Waarom wil Bussemaker dit allemaal zo regelen? “Ik hecht aan maatregelen en onderzoeken die aantoonbaar resultaten opleveren“. Nou, dat lijkt me prachtig. Evidence-based, ja ja. En wat zijn die bewezen maatregelen dan wel? “We zien dat studenten steeds minder tevreden zijn over de lerarenopleidingen en ook universiteiten zien een terugloop van studenten die kiezen voor het lerarenvak. Dat is wel iets waar wij als politiek over gaan.

Ik weet niet hoe het u vergaat, maar ik lees hier geen bewezen maatregelen in. Dat studenten ‘steeds minder tevreden zijn’, wil ik wel eens ‘aantoonbaar’ gemaakt zien. En dat de instroom bij universiteiten opdroogt, lijkt me iets dat voor bredere uitleg vatbaar is dan de kwaliteit van de opleiding. Zo droogde de instroom op de universiteit direct op zodra OCW academici een ongekende salariskorting van 25% opgelegde. Tot op de dag van vandaag weigert OCW te erkennen dat dit gevolgen had, terwijl de evidence voor het oprapen ligt. Nee, het ligt aan de opleidingen, nou goed?

Die opleidingen flexibiliseren zich al 15 jaar het schompes om de studenten te gerieven die hun opleiding combineren met een stevige betaalde baan ergens in het onderwijs, waarmee ze de door het lerarentekort ontstane nood lenigen. Deze uit impopulariteit van het lerarenberoep ontstane situatie komt niet voor rekening van de opleidingen, noch van de studenten, maar van de vele bewindslieden die het leraarschap decennialang verwaarloosden. Intussen komt alle maatschappelijke shit op het bordje van de leraar, die zwaar belast wordt met lessen en klassen; nauwelijks maatschappelijke waardering geniet; en zijn inkomen tijdens de hoogconjunctuur zag achterblijven terwijl hij nu bij de laagconjunctuur onmiddellijk de pineut is met meer dan vier jaar nullijn. Klaag, klaag, sorry hoor. Als u ‘t niet horen wilt, doet u maar de vingers in de oren.

Bussemaker vervolgt: “En daarbij, ik geef scholen veel ruimte, ga bijvoorbeeld niet voorschrijven hoeveel uur scholen moeten besteden aan het verbeteren van de professionaliteit.” De minister zegt A en doet B. Ze wil bewezen maatregelen en ze neemt onbewezen maatregelen. Ze wil eisen stellen, maar wil geen eisen stellen. Ze wil dat leraren professionaliseren, maar zorgt niet dat scholen de voorwaarden scheppen voor die professionalisering.

Maar ja, Jet is een ex-schoolbestuurder; en zal ongetwijfeld bevorderen dat schoolbesturen hun sinds 1997 verdubbelde lumpsum met nóg meer ruimte en nóg minder overheidsbemoeienis kunnen stukslaan. Want dan komt het vanzelf goed, nietwaar? (Amarantis, Zadkine, BOOR, InHolland, noem maar op.) Intussen worden leraren opgescheept met mínder ruimte en méér overheidsbemoeienis.

Liberaal als het zo uitkomt

Staatssecretaris Dekker valt haar bij: “De neuzen moeten dezelfde kant op“, waarmee onze grote liberaal kennelijk bedoelt dat de staat één aanpak voor alle leraren en scholen verplicht stelt. Dekker legt niet uit wier neuzen hij precies welke kant op wil duwen, maar het klinkt best dapper. “Nederland moet vooruit en daarom richt het kabinet de pijlen op onderwijs. Nederland moet worden klaargestoomd om voor de toekomst sterk te worden. Leraren zijn dan enorm belangrijk. We moeten hen daar ook de waardering voor geven.” Aha, Dekker heeft het gemunt op lerarenneuzen. Zonder enige deugdelijke probleemanalyse ‘weet’ Sander dat die zich moeten scholen, zonder dat hij hun werkgever wil voorschrijven dat die zijn werknemers moet laten scholen. Sander Dekker de goochelaar met een fijne neus voor bestuurlijke vrijheid.

We zijn natuurlijk erg blij met de waardering die Dekker leraren wil geven. Ik ben erg benieuwd waaruit die waardering nog meer bestaat, behalve uit vier tot zes jaar nullijn, anderhalve week langer & gratis lesgeven, grotere klassen, afschaffing van de BAPO, opheffen entreerecht en functiemix, en verplichte registratie. Zou een bloemetje op de Dag van de Leraar echt helpen? Denken liberalen dat we bankdirecteuren moeten lokken met geld, en leraren met spiegeltjes en kraaltjes?

Bewindslieden die het maximale uit zichzelf halen?

In deze tijd van bezuinigingen naast de mooie beloftes moeten bewindslieden ook leren dealen met schizofrenie. Zo vindt Dekker “investeringen in onderwijs van vitaal belang voor Nederland en de positie in de wereld“. Maar juich vooral niet te vroeg, want volgens diezelfde Dekker “moet het niet gaan over hoeveel geld je er in stopt” en moet onderwijs net als in andere sectoren de bezuinigingen verduren: “het moet gaan over wat je er uit haalt; andere landen doen het beter met hetzelfde geld“. Jammer, geen investeringen dus – of ze moeten eerst uit de zakken van de leraren zelf worden geklopt. De een z’n nullijn is de ander z’n LC, of zoiets.

Nog een hart onder de riem van onderwijsgevend Nederland: “Nederland scoort minder als je kijkt naar leraren die het beter zouden kunnen doen“. Dekker wil graag dat leraren “het maximale uit zichzelf halen om leerlingen uit te kunnen dagen“. Nooit hoor ik de staatssecretaris van Justitie zeggen dat agenten “het maximale uit zichzelf moeten halen om criminelen uit te dagen” of dat “rechters het maximale uit zichzelf moeten halen om verdachten uit te dagen” of bij VWS dat “artsen het maximale uit zichzelf moeten halen om patiënten uit te dagen” of dat “Kamerleden het maximale uit zichzelf moeten halen om de staatssecretaris uit te dagen”. De voorkeursbehandeling geldt alleen leraren, die kennelijk nu het minimale uit zichzelf halen of iets in die trant. De staatssecretaris brengt dat beeld graag in de media, anders dan de cijfers over onbevoegd lesgeven waarvoor hij verantwoordelijk is.

Die asociale BAPO

Het Grote Stemmingmaken vangt pas goed aan als de bewindslieden wordt gevraagd naar de BAPO. Deze regeling zorgt er voor dat ook oudere leraren gezond de eindstreep kunnen halen – lesgeven wordt ontegenzeggelijk zwaarder voor mensen tussen 55 en 67. Maar dit moet worden geframet als asociale regeling, anders kunnen Dekker en Bussemaker hem niet afschaffen. “De regeling is niet meer van deze tijd. Het is raar om geld te steken in leraren die thuis zitten“. Pardon? Het gaat helemaal niet om thuiszittende leraren, het gaat om leraren die *keihard werken* om nog op hun zestigste dagelijks hokken met 30 pubers van enig onderwijs te voorzien, daarbij ongaarne voortijdig affakkelen, en daar zelf nota bene geld in steken.

Ook het geframede belangenconflict tussen oudere en jongere leerlingen deugt niet. Elke jongere docent wordt vanzelf ouder, en wil dan graag in aanmerking komen voor een bescheiden – en deels door hemzelf betaalde – reductie in de lestaak. Net zoals in andere zware beroepen regelingen bestaan voor oudere werknemers. Die regelingen bevoordelen uiteindelijk alle werknemers, niet alleen de oudere. Het is infaam en puur misleidend om de ouderenregeling tot oorzaak te bombarderen van bestuurlijke nalatigheid t.a.v. jongere werknemers. Laat staan daar op een “Leraren met Lef”-conferentie stemming over te maken onder het publiek. Als ik dat toch eens in het stemhokje geweten had.

Terwijl we zien dat beginnend leraren een ervaren coach nodig hebben“. Dat hale je de koekoek. Vijftien jaar lang doet OCW geen biet om scholen te bewegen hun beginnende leraren te begeleiden – behalve sloten belastinggeld schuiven naar de schoolbesturen en de andere kant op kijken. En als nu blijkt – wonder boven wonder – dat schoolbesturen die fijne miljarden liever aan andere leuke dingen besteden, aan misplaatste nieuwbouw bijvoorbeeld, dan mogen de oudere leraren die nalatigheid goedmaken door verplichte roofbouw op zichzelf? En straks krijgen jonge leraren niet de beste coach van de school maar de oudste coach? Kan iemand deze bewindspersoon – en tegelijk het onderwijs – tegen hemzelf in bescherming nemen? Dekker reutelt nog een platitude: “Moderne arbeidsvoorwaarden geven ruimte voor beter onderwijs“. Zou hij op school geleerd hebben hoe je ‘gotspe’ spelt?

De beleidsrichting: in leraren knijpen, en kijken wat er uit komt

Bussemaker rekent er vast op dat het in gebreke stellen van leraren, en dan die leraren dwingen haar op niets gebaseerde gebreken te repareren, zal bijdragen aan de verhoging van de status van het beroep. Zodat “er weer meer mensen met leraren willen trouwen”. Nee echt. Ongelogen. Het zou lachwekkend zijn, als het niet zo treurig was.

Wat heeft het onderwijs toch misdaan, dat het steevast wordt opgescheept met zulke bewindslieden? Wanneer begint Nederland nu eens zijn eigen onderwijs, zijn eigen scholen, zijn eigen leraren, dus de toekomst van zijn eigen kinderen serieus te nemen?

Come that day, O Lord.

Posted in Uncategorized | 23 Comments

Hoe langstudeerders de boete moeten afwenden

 

 

 

 

 

 

 

Staatssecretaris Zijlstra heeft studenten die langer dan vijf jaar over hun studie doen, een boete opgelegd van 3000 euro per studiejaar. Dit bovenop hun collegegeld van 1650 euro, die ze sowieso al betalen. Al jarenlang heeft deze groep ‘langstudeerders’ geen recht meer op studiefinanciering; ze bedruipen zich financieel zelf.

Momenteel is een aantal studenten naar de rechter gelopen om bezwaar te maken tegen de langstudeerboete van 3000 euro. Volgens Joop.nl vinden ze de maatregel een ‘ordinaire bezuiniging’ die de toegang tot het hoger onderwijs belemmert. Ook vinden ze het onrechtvaardig dat het bedrag niet is geïndexeerd en de boete halverwege het studiejaar wordt ingevoerd.

Studenten kunnen bij de rechter kansloze argumenten gebruiken of kansrijke argumenten. Kansloos acht ik sentimentele argumenten, zoals dat de langstudeerdersmaatregel ‘ordinair’ is of een feitelijk argument waar op zich geen bezwaar tegen bestaat zoals dat de maatregel bezuinigend werkt.

Dat de boete de toegang tot het onderwijs belemmert, is precies de bedoeling van de staatssecretaris: studenten de toegang tot de studiejaren zes, zeven, acht etcetera belemmeren zodat ze in vijf jaar klaar proberen te zijn. Ook dat argument houdt dus voor geen rechter stand.

Dat het bedrag niet wordt geïndexeerd of dat de boete halverwege het studiejaar wordt ingevoerd, vind ik peanut-argumenten. Stel dat de staatssecretaris de studenten hier halverwege tegemoet komt. Is de invoering dan verder probleemloos? Hebben de studenten dan ‘gewonnen’? Welnee.

Er zijn twee belangrijke, houtsnijdende en daarmee kansrijkere argumenten tegen Zijlstra’s langstudeerdersboete. Het ene is principieel liberaal – en daar mag de VVD-er Zijlstra aan gehouden worden – en het andere financieel.

Het financiële argument is dat de hoogte van de boete op geen enkele manier in verhouding staat tot de schade die universiteit of samenleving lijdt indien een student niet in vijf maar in zes, zeven of acht jaar afstudeert. Die schade is namelijk minimaal. Een student die langer studeert dan de reguliere termijn van vier of vijf jaar, staat gewoon langer in de computer, maar neemt weinig of geen extra zaken af die de universiteit feitelijk geld kosten. Langstudeerders nemen niet meer onderwijs af, maar spreiden het volgen van onderwijs uit over een langere periode. Dat kost niks. Langstudeerders kosten door de bank genomen maar weinig extra begeleiding; vertraagde studenten krijgen geen mentor op hun nek, en het aantal gesprekken in het kader van de scriptie is niet of maar weinig hoger dan bij reguliere studenten. Wat ze eventueel extra kosten aan gebruik van de bibliotheek en andere algemene voorzieningen wordt allang betaald uit hun reguliere collegegeld. Kortom, langstuderen maakt een student voor de samenleving niet of nauwelijks duurder dan een reguliere student, en het kleine beetje extra betaalt hij allang zelf.

Dan kom ik bij het principiële argument. Want waaróm zou de student over de studie rechten, economie of Chinees een paar jaar langer doen dan een aantal van zijn studiegenoten? Daar moeten we naar raden. Volgens sommigen (velen?) komt dat door luiheid. Maar die slaan daar maar een slag naar. Het aantal studenten dat elke dag feest en zuipt en naait en ‘s ochtends in bed blijft, is volgens mij klein en ook nog sterk geslonken vergeleken met de generatie babyboomers.

Sommigen doen langer over hun studie omdat ze er naast werken, soms in de vorm van een onderneming. Dat is niet raar. Ten eerste is werken gunstig voor je cv, ten tweede voor je portemonnee. Dat laatste komt erg goed uit in een tijd waarin de kamerhuur verdubbelde, de basisbeurs al sinds 1986 niet meer is geïndexeerd, en de overheid je alleen wil ‘helpen’ met torenhoge rentedragende schulden.

Kortom, de overheid wil ‘meer eigen verantwoordelijkheid’ van de studenten.

Dan komt nu het aangekondigde principiële argument: een overheid die van studenten meer eigen verantwoordelijkheid eist, dient hun de ruimte voor eigen keuzes niet te ontnemen. Een beetje liberaal laat mensen zelf hun eigen keuzes maken om hun leven in te richten, voorzover ze de consequenties van die keuzes zelf dragen. Iemand moet zelf kunnen weten of hij vier jaar full-time rechten of economie studeert, of daar acht jaar over doet omdat hij tegelijk een onderneming laat opbloeien of een hoge studieschuld wil vermijden. Juist omdat het de samenleving en de universiteit niks extra’s kost. Na vijf jaar houdt in alle gevallen de studiefinanciering op, dus langstudeerders kosten ook op dat vlak niks extra.

Iemand moet zelf kunnen weten of hij vijf jaar full-time natuurkunde studeert, of daar acht jaar over doet omdat hij vanaf zijn derde studiejaar lesgeeft op een vwo en daar zijn studie mee betaalt. Zo’n keuze is juist reuze knap van de student en nuttig voor de samenleving.

Van een liberaal als Zijlstra zou je zo’n betuttelend bewind niet verwachten. Langstuderen is niet slecht studeren. Langstuderen is de zaak en het risico van de student. Het gaat de bovenmeester of de buitenwacht niet aan om studenten te dwingen binnen vier of vijf jaar klaar te zijn. Die keuze maken ze zelf wel, ze zijn bereid per jaar een hoog collegegeld te betalen waar ze weinig voor terugontvangen behalve tijd. En ze betreden pas later de arbeidsmarkt met een diploma op zak; ook de acceptatie van dat financiële nadeel is aan de studenten zelf.

Komt nog bij dat een OCW-staatssecretaris van Nederland Kennisland, dat zich wil beroemen om een Kenniseconomie, wel drie keer zou moeten nadenken voor hij mensen de weg naar levenslang (door)leren wil belemmeren. Juist onder de ‘stapelaars’ worden mensen geteld die van huis uit het studeren niet meekregen, en op eigen kracht hun ster deden rijzen. Soms komen die er alleen via de weg hbo-wo. En soms willen ze hun inzetbaarheid vergroten, zoals bij leraren die een tweede bevoegdheid willen halen.

Ergo: de langstudeerboete dient geen zinnig doel. Hij is disproportioneel t.a.v. de (minieme) schade die universiteit en samenleving oploopt. Hij belemmert studenten om hun eigen keuzes te maken, wat zich slecht verdraagt met de grotere eigen verantwoordelijkheid die de overheid van hen eist. En hij stuurt mensen die een stapje hoger willen zetten dan ze van huis uit meekregen, het bos in.

Als ik student was, zou ik met zo’n verhaal naar de rechter stappen. Laat die ordinaire prijsindicering dan maar zitten.

Posted in Uncategorized | Tagged , , , | Leave a comment

Kritiek op een evidence-based benadering van onderwijs, in het bijzonder didactiek

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ik ben leraar Nederlands, maar ook gepromoveerd onderwijsonderzoeker en vakdidacticus (ik weet het, voor sommigen is deze mededeling op zich voldoende reden tot een Ernstig en Aanhoudend Wantrouwen). Ik vind het jammer dat veel leraren niet of nauwelijks kennisnemen van onderwijsonderzoek, laat staan er enthousiast aan deelnemen, en betreur het minstens zozeer dat onderwijsonderzoekers zelden ervaren zijn in of goed zicht hebben op de onderwijspraktijk.

Op grond van bovenstaande zou men misschien denken dat ik voorstander ben van een moderne ‘Evidence Based’ benadering van onderwijsvernieuwingen, die centraal worden ingevoerd mits het effect ervan eerst naar wetenschappelijke maatstaven in de beroepspraktijk is gebleken.

Maar dat is toch niet zo. Althans niet op het voor de onderwijskwaliteit belangrijke terrein van de didactiek – de manier waarop een leraar lesgeeft en als gevolg daarvan de leerling leert.

De ‘Evidence Based’ benadering heeft al een decennium een flinke poot aan de grond in de geneeskunde. Hartstikke interessant (mijn vrouw is internist en een pleitbezorger van Evidence Based Medicine). Maar mijn punt is dat geneeskunde en onderwijs op minstens twee essentiële punten van elkaar verschillen, hetgeen toepassing van de ‘Evidence Based’ benadering in onderwijs en didactiek tot een hachelijke onderneming maakt.

Met deze kritiek stel ik vast een aantal mijn collega-onderzoekers teleur, want zij zien – met de beste bedoelingen – graag dat de resultaten van hun didactische of (toegepast!) onderwijskundige onderzoek in de praktijk worden ‘geïmplementeerd’. Maar ik vind dat noch OCW, noch het TIER – een pas opgericht onderzoeksinstituut dat ‘Evidence Based Research’ naar onderwijs wil verrichten – daar over gaan. Althans niet als het gaat om didactische aangelegenheden, de focus van mijn kritiek.

Bedacht moet worden dat juist die didactiek essentieel is voor effectief en efficiënt onderwijs. Ik heb het dus niet over bijzaken als gratis schoolboeken of een ‘maatschappelijke stage’ (laat het TIER daar gerust onderzoek naar doen, maar laat het niet teveel kosten). Ik heb het over het hart van ons feitelijk klassikale onderwijs: de kwaliteit van de lessen die leerlingen jarenlang dag in, dag uit volgen, bij Pietersen voor Nederlands, bij De Vries voor wiskunde, en bij Stamsma voor geschiedenis. Wie komt Pietersen, De Vries en Stamsma vertellen hoe ze moeten lesgeven, en op welke ‘wetenschappelijk bewezen’ titel?

Eerst de twee verschillen tussen geneeskunde en onderwijs. In de geneeskunde worden veel diagnostieken en therapieën onderzocht op hun effectiviteit. Dat mondt uit in protocollen waarin staat hoe bijvoorbeeld een blindedarmontsteking of een anusfistel moet worden behandeld, naar de laatste stand van zaken in de medische wetenschap. Daarbij maakt het niet uit of dokter Jansen of dokter Pietersen de patiënt behandelt. Of de anusfistel patiënt De Vries of Van Gunderen betreft, is van secundair belang (al moeten soms individuele medische kwesties worden meegewogen) en ook niet of patiënt De Vries op dinsdagmiddag of vrijdagochtend op consult komt. Ziek is ziek, en behandelprotocol is behandelprotocol. Dat levert uitstekende omstandigheden op om diagnostieken en therapieën die algemeen effectief bleken, ook algemeen uit te venten. En patiënten aldus min of meer gelijk te ‘behandelen’.

In het onderwijs is het anders, helaas. Juist omdat in het beroep van leraar een forse dosis ‘persoon’ zit, kun je niet voorbijgaan aan de interactie tussen die persoon en het onderwijs dat hij/zij geeft. Waarom lopen groepsspreekbeurten bij docent X als een trein, en wordt het bij docent Y altijd een zooi? Waarom kan docent Y de klas met een mooi verhaal boeien, terwijl X na tien minuten tegen een dodelijk verveelde klas zit aan te kijken? Mijn veronderstelling is dat X en Y heus wel *wat* van elkaar kunnen leren, maar dat X niet Y op alle punten zal kunnen evenaren, noch vice versa. Als leraar moet je vooral je eigen sterke kanten inzetten, en die zijn niet voor elke leraar dezelfde. Er is geen protocol mogelijk dat docenten X en Y voorschrijft hoe ze groepsspreekbeurten moeten houden of verhalen vertellen, en welk resultaat dat min of meer gegarandeerd oplevert. Dat moeten X en Y zelf, en zelfkritisch, ontdekken en hun praktijk smeden zoals het hun past. Als Y betere resultaten boekt met gewone in plaats van met groepsspreekbeurten, moeten we Y die keuze laten.

Het tweede verschil is dat het in het onderwijs juist heel veel uitmaakt of je klas 3A hebt of klas 3B, of je een klas op maandag of vrijdag hebt, het 1e uur of het 7e uur. Of er net een proefwerk achter de rug is, of er net een ruzie is geweest, of je met tien snotverkouden, hoestende kinderen zit, of je iets goed te maken hebt met die klas, of dat de klas morgen met excursie gaat. Ook hier helpt geen ‘Evidence Based’ protocol dat de didactiek voorschrijft, want in protocollen kan met al deze ‘bijzonderheden’, die in het onderwijs aan de orde van elke dag zijn, geen rekening worden gehouden.

Geneeskunde en onderwijs zijn allebei mensenwerk. Maar toch verschillen ze: het menselijke aspect – zowel van leraar als van leerling – en de daarmee samenhangende keuzes leggen in de effectiviteit van onderwijs feitelijk veel meer gewicht in de schaal dan in de geneeskunde. Omdat dat menselijke aspect vele vormen kent, vele gedaanten op hetzelfde moment in een klaslokaal, en ook nog eens wisselt over de momenten (humeur), is hier met een Evidence Based protocol geen peil op te trekken. Het onderwijs is maar gedeeltelijk maakbaar of voorspelbaar, en de effectiviteit van de te maken keuzes *in elke individuele praktijk* en *voor een of meer gegeven lessen* is nauwelijks bewijsbaar. Dat betekent niet: helemaal niet. Maar aanzienlijk minder dan de ‘evidence based’ benadering ons wil doen geloven.

Het extern opleggen van dergelijke ‘bewezen (= evidence-based) vernieuwingen’ in het onderwijs is de goden verzoeken (Dekalog 1), de kinderen met badwater weggooien, en het grondig miskennen van de expertise van hen die het weten kunnen: de leraren. Alleen de leraren zelf kunnen hun eigen plussen en minnen en die van hun leerlingen voldoende in ogenschouw nemen om verstandige beslissingen te nemen over ‘wat werkt’ op een gegeven moment, voor een gegeven doel. Dat wil niet zeggen dat elke beslissing van elke leraar altijd de best denkbare is – god, nee – maar hen die ruimte laten is in het algemeen wel de verstandigste route om te varen. De leraar hoort het primaat te hebben over de didactische beslissingen.

De keerzij daarvan is dat deze docent ook verantwoording schuldig is, en wel aan de sectie- en schoolleider en indirect aan de ouders, over zijn keuzes m.b.t. zijn onderwijs. Hij is echter geen verantwoording schuldig aan de wetenschap of de overheid. Een leraar of een school die beroerd onderwijs geeft, moet zich niet kunnen verschuilen achter een gelezen artikel (over ‘begeleiden in plaats van lesgeven’) of een al te bemoeizuchtige minister (die ‘competentiegericht onderwijs’ verplicht stelt). Dat is de prijs van de hem/haar gegunde autonomie.

Een ander probleem van onderwijsonderzoek is dat in onderzoek vrijwel altijd wordt geabstraheerd van een aantal in de praktijk relevante zaken. Als we van de abstracte onderzoeksconclusie dan een concrete richtlijn maken, doen we die andere relevante zaken tekort. Als voorbeeld neem ik de conclusie, recentelijk getrokken, dat klassenverkleining geen effect heeft op onderwijsresultaten. Het bleek dat scholen die 23 leerlingen per klas hadden niet beter presteerden dan scholen met 27 leerlingen per klas. Met graagte doken beleidsmakers op die conclusie, want die scheelt hun een hoop geld. Nu valt op die conclusie zelf al wat af te dingen (met name vanwege het niet-experimentele karakter van het onderzoek, waardoor het maar de vraag is of de vergeleken klassen wel echt vergelijkbaar zijn). Maar minstens zo zorgelijk is dat in dit onderzoek afgezien is van andere effecten op de schoolse bedrijfsvoering, bijvoorbeeld de werkdruk van de docent, en welbevinden van de leerlingen. Zou je het ‘cleane’ Evidence-Based onderzoeksresultaat als richtlijn invoeren (‘scholen moeten klassen niet verkleinen’) dan neem je onbewust een risico ten aanzien van andere relevante factoren. Zo loopt de helft van de goede nieuwe leraren binnen vijf jaar het onderwijs uit, mede omdat ze het leraarsberoep te zwaar vinden en avond-in, avond-uit leerlingwerk zitten te corrigeren. En er bestaat het risico dat leerlingen op termijn gaan onderpresteren als ze een anoniem nummer in een overvolle klas blijven. In een kortdurend, beperkt experiment merk je zoiets nooit – maar het effect is er in de praktijk niet minder om. Wetenschappers kunnen maar een beperkt aantal verschijnselen tegelijk onderzoeken.

Daarbij komt dat effectonderzoek zelden of nooit met het oog op ‘robuuste’ conclusies wordt uitgevoerd, d.w.z. dat de conclusies bestand zijn tegen de variëteit aan onderwijscontexten die we nu eenmaal in de praktijk aantreffen. Vaak vinden didactische onderwijsexperimenten in een zeer beperkt aantal settings plaats, of in laboratoriumachtige omstandigheden. Of de resultaten dan in de vele verschillende klassenpraktijken nog overeind blijven, is zeer de vraag. Een vraag die in onderwijsonderzoek nooit wordt beantwoord.

Kortom, resultaten van didactisch onderwijsonderzoek moeten hooguit de status van voorzichtig advies krijgen. Vernieuwingen moeten worden gewogen en gekozen door hen die feitelijk verantwoordelijk zijn voor de gevolgen daarvan: de scholen en de leraren. Onderwijsonderzoekers past deemoed, zowel bij de interpretatie als bij de veronderstelde reikwijdte van hun resultaten.

Wat mij betreft zou didactisch gericht onderwijsonderzoek meer praktijkvolgend moet zijn dan praktijkleidend, dus dat vanuit de onderwijssector meer sturing moet komen m.b.t. in ieder geval het wat en voor een bescheiden deel zelfs het hoe van onderwijsonderzoek. In de geneeskunde is dat doodnormaal, in het onderwijs is het echter taboe. Een grotere praktijksturing zou bevorderd kunnen worden als meer leraren en onderwijzers actief deelnemen aan onderzoek, uiteraard binnen een setting die wetenschappelijk en beroepsmatig gezien deugt.

Zijn er dan geen dingen die het pasopgerichte TIER zou kunnen onderzoeken? Jawel. Maar die zijn van ondergeschikt belang als het gaat om effectieve didactiek in de praktijk. Ofwel ze zijn van onderwijseconomische aard (zoals het TIER voornemens is), ofwel ze hebben betrekking op zo’n hoog aggregatieniveau (‘het examencohort 2006-2007 scoorde 3% lager dan een jaar eerder’) dat dit hooguit iets algemeens, maar niets ‘evidence based’ meer kan zeggen over de dagelijkse beslissingen op school- of klasniveau (‘examenleerlingen Nederlands Willem II-college’). Want een generale conclusie zegt niets wetenschappelijks over een individuele casus.

Maar ja. Zoals gezegd ben ik naast leraar ook onderwijsonderzoeker en vakdidacticus, en niet voor niks natuurlijk. Net als mijn collega-onderzoekers ben ik een optimist, en meen dat er steeds verstandigeR theorieën en adviezen mogelijk zijn over onderwijs en didactiek, die de willekeur overstijgen (dat is al heel wat). Daarbij moeten we domweg onze beperkingen kennen, erkennen, en ernaar handelen. Didactisch onderwijsonderzoek kan en moet relevante ideeën testen, die didactische beslissingen in de beroepspraktijk schragen. Conclusies uit dergelijk onderzoek moeten niet als “richtlijn” aan de politiek of aan de schoolleiding ter “implementatie” worden aangeboden. Maar kunnen dienen als gefundeerd *advies* aan de leraren, en wel vrijblijvend. Want leraren willen best wel weten welke rekendidactiek of kaartlees-strategie of groeperingsvorm bij hun collega’s voordelen bleek te hebben boven andere – al is dat dan nog niet in hun eigen setting vastgesteld. En zij kunnen (maar niet: moeten) in hun eigen setting de kwaliteit daarvan beproeven, desnoods in aangepaste vorm. Dat is hun verantwoordelijkheid, niet die van de onderzoekers.

Leraren zouden van hun kant de ethiek moeten ontwikkelen dat onderwijsonderzoek kansen biedt, kansen op beter onderwijs. En dat goed onderwijs geven meer is dan vasthouden aan gewoontes of zomaar wat aanmodderen. Het is belangrijk dat we blijven zoeken naar vormen van beter onderwijs, effectiever en efficiënter onderwijs, motiverender onderwijs. Het is belangrijk dat leraren zich daar actief (meedoen) of passief (lezen over) in verdiepen.

Dat ‘blijven zoeken’ is op zichzelf ook een reden om *niet* over te gaan op het implementeren van ‘Evidence Based’ onderwijsvernieuwingen. Want stilstand is achteruitgang. Als we morgen het protocol ‘groepsspreekbeurten’ algemeen verplichtend zouden invoeren omdat ‘uit onderzoek blijkt’ dat leerlingen er wat meer van leren dan van solistische spreekbeurten (‘significant op p=0.01, met een effectgrootte van 0,3 s.d.’), dan staat de ontwikkeling van die didactiek stil. Als onderwijzers twintig jaar geleden de didactiek van het ‘realistisch rekenen’ verplicht hadden moeten uitventen omdat dit toen onderzoeksmatig de beste optie leek, hadden we nu niet gerede aanleiding gezien om op onze schreden terug te keren en de basisvaardigheden hernieuwde aandacht te geven. Juist in de variëteit aan didactieken die leraren voor zichzelf toepassen, ook de conservatieven onder ons, schuilt de mogelijkheid tot ervaring en vergelijking. Dat is een groot goed, dat gekoesterd moet worden.

Zie ik spoken? Dacht het niet. In Californië, een van de 50 staten van ‘the land of the free and the home of the brave’, waar Arnold Schwarzenegger de scepter zwaait, legt de overheid verplicht op aan schoolboekschrijvers welk percentage van de opdrachten in het boek met de computer (‘hands-on’) moet zijn. En de leraren moeten dat boek dan volgen. Het lijkt me een horrorscenario. Geen wonder dat de VS-onderwijsresultaten, in weerwil van de rijkdom van het land, slecht scoren bij internationale vergelijkingen. Wie de autoriteit en het vakmanschap van vakleraren miskent, en hen degradeert tot slaafse uitvoerders van andersmans ‘bewezen ideeën’, laat een rijke bron voor goed onderwijs onbenut.

Posted in Uncategorized | Tagged | 3 Comments

Leren van de VS en van Finland

Finse minister van Onderwijs Henna Virkkunen (klik op de foto voor een interview)

Leren van de VS en van Finland

> Klik op elk van de afbeeldingen voor interessante achtergrondinfo over onderwijs in Finland en de onderwijsdiscussie in de VS <

Op het inmiddels opgedoekte Volkskrantblog was een vaste deelnemer met de schuilnaam ‘Goedbedoeldpaktslechtuit’. Dat vond ik altijd een mooie benaming voor het Nederlandse onderwijsbeleid, door OCW aangestuurd en door schoolbesturen uitgevent. Nergens loopt een mooi idee meer kans om in de praktijk tot een teleurstelling te leiden dan in het onderwijs, met zijn Mammoetwet, Middenschool, Tweefasenstructuur, Basisvorming, Studiehuis, VMBO, wet-BIO, competentieleren, en nu de ‘nadruk op rekenen en taal’, ‘1040 lesuren’ en ‘passend onderwijs’. Allemaal met – vaak brede – steun van de Tweede Kamer, en allemaal, ehm, niet helemaal je dát.

“Meer nadruk op rekenen en taal” klinkt aantrekkelijk, net zoals “zelfstandig leren”, “uitstel van studiekeuze”, “competenties zijn kennis, vaardigheden en attitude inéén”, “meer lesuren” en “de leerling centraal” aantrekkelijk klonken. Maar we hebben inmiddels toch geleerd dat fraaie retoriek in het onderwijs nul komma nada garandeert. We moeten achter zulke slogans leren kijken. Zo blijkt “meer nadruk” voor OCW in de praktijk slechts”meer toetsen” te betekenen en niet “betere leraren”, “meer les” of “kleinere klassen”. Bij OCW onder Van Bijsterveldt & Zijlstra heerste de neoliberale ideologie van het ‘afrekenen op resultaten’. OCW staat aan het einde de ‘output’ te meten, en scholen zoeken zelf maar uit hoe ze aan die ‘output’ komen.

Klinkt leuk, die taakverdeling tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’; maar intussen heeft OCW wél de grondwettelijke taak om toe te zien op de kwaliteit van het onderwijs. Die taak is onvervreemdbaar: die kan OCW niet afschuiven op een ander. De minister mág niet zeggen: “Ja sorry, WIJ wilden wel kwaliteit maar DE SCHOLEN lieten het afweten, dus het ligt niet aan ons.”

Helaas heeft OCW vrijwel alle belangrijke aspecten van de kwaliteit van het onderwijs afgeschoven op de schoolbesturen. Véél meer aspecten dan in de ons omringende landen (België, Duitsland, Engeland, Frankrijk). Schoolbesturen mogen het allemaal zelf weten: leerplannen en lesroosters, bepalingen van tussen-, eind- en overgangsniveaus, het halve eindexamen in het VO, besteding van de ‘zak met belastinggeld’ (lumpsum), het lerarenbeleid en de aanstellingsvoorwaarden in alle vormen van onderwijs. De minister laat de besturen (het ‘maatschappelijk middenveld’ immers) hun gang gaan, of ze dat nu goed doen of niet; ze let slechts op de examencijfers ofwel de ‘output’. Als het gemiddelde maar boven de 5,5 ligt, en er voldoende diploma’s worden uitgereikt, dan maakt de rest OCW weinig uit. Ook als met een andere besteding van de middelen de school een 7,0 of hoger had kunnen halen. Of als de diploma’s meer echte kennis en bekwaamheden garandeerden. En dat zou toch, dunkt me, in het belang van die centraal staande leerling wezen.

En grijpt ze eens in (“alle scholen 1040 uur”), dan slaat haar standpunt wetenschappelijk nergens op. Er blijkt geen positief verband te bestaan tussen het aantal verplichte lesuren in een land en de behaalde resultaten. Wat de belangrijke internationale vergelijking PISA betreft, is dat verband zelfs negatief. Het meest succesvolle westerse onderwijsland, Finland, haalt veel betere resultaten met véél minder verplichte lesuren (maar uitstekende leraren).

Schoolbesturen zijn vast van goede wil, maar de realiteit leert dat ze niet altijd ‘betere leraren’, ‘meer vaklessen’ of ‘kleinere klassen’ als prioriteiten hebben. Wat maar weer blijkt nu bij de eerste de beste bezuinigingen op het onderwijs de besturen niet naar zichzelf, hun bureaucratie, hun pilotprojecten en hun hofhouding kijken, maar direct naar hoe het lesgeven goedkoper kan: grotere klassen, meer lessen voor de leraar, minder begeleidingstijd voor leerlingen, steeds meer onbevoegde leraren voor de klas want die zijn lekker goedkoop en je kunt ze ook nog ontslaan.

‘Afrekenen op resultaten’ klinkt mooier dan het is

Er zit een essentieel probleem in dat ‘afrekenen op resultaten’. Want ook dat loopt grote kans om – goed bedoeld – toch slecht uit te pakken. Bijvoorbeeld omdat schoolbesturen een te grote gok nemen met de kwaliteit; het resultaat blijkt toch pas jaren later, en dan ligt de dader (in schaal 15) op het kerkhof. Of bijvoorbeeld omdat de toetsen waarmee de resultaten worden bepaald, niet deugen. Of omdat de norm ervan wordt ‘bijgesteld’ – bij voorbaat (door een makkelijke toets te maken) of achteraf (door de scores ‘aan te passen’ aan de verwachtingen). Of omdat *niet* wordt gemeten ten koste waarvan eventuele, dikwijls marginaal hogere reken- en taalscores gaan. Want om een leerling beter te laten zinsontleden, moet je elders in je programma schrappen: een stuk geschiedenis- of biologieonderwijs, het lezen van 3 boeken of een half jaar sport, zwem- of muziekles.

Het is dan ook terecht dat prof. Alexander uit Cambridge, wijs geworden door de Britse teleurstellende ervaringen met ‘nadruk op taal- en rekenonderwijs’, Nederland waarschuwt voor het blind inzetten op dit op zich goede doel. Hoe voorkomen we dat dit slecht uitpakt? Door scherp te letten op de omstandigheden waaronder én de redenen waarom dit in de UK en de VS slecht uitpakte, en nog steeds uitpakt. Met name in de VS is een hevige onderwijsoorlog gaande. In Nederland hebben maar weinigen zicht daarop, maar voor het Nederlandse onderwijsbeleid is die bijzonder relevant en leerzaam.

Successen VS blijven uit

In de VS voerde president Bush 10 jaar geleden een onderwijsprogramma in met de fraaie naam “No Child Left Behind”. President Obama voegde daar zijn even retorisch genaamde programma “Race To The Top” aan toe. Beide beoogden ongeveer hetzelfde: betere toetsprestaties, in het bijzonder voor rekenen & taal. En beiden hanteren min of meer hetzelfde middel: veel centraal toetsen, en scholen & leraren keihard ‘afrekenen op prestaties’: scholen sluiten, leraren ontslaan. Wortels en stokken. Tegelijk bevorderen deze presidenten de concurrentie tussen publiek en privaat onderwijs.

Gevolg in de VS is dat talloze privé [‘charter’] scholen uit de lucht vallen die er op gebrand zijn andere scholen te ‘verslaan’ op de taal- en rekentoetsen, opdat ze financiering ontvangen. Vaak lukt dat deze scholen niet, omdat goed lesgeven nu eenmaal niet iedereen gegeven is, en omdat de financiering voor een aanzienlijk deel naar niet-lesgevende managers gaat ten koste van welopgeleide leraren. Het lukt nog het best als deze privéscholen de beter gesitueerde leerlingen weten af te romen – en dan is het geen kunst meer om goed te scoren op de toetsen: de school lift mee op de sociaal-economische status van de ouders. Openbare scholen blijven veel vaker zitten met de restanten, en “falen”. Worden opgeheven en goede leraren staan op straat. Bij bosjes tegenwoordig, want er is per definitie altijd een ‘zwakste school’ aan te wijzen of de ‘zwakste 10% leraren’, die dan automatisch de klos zijn.

Ook valt op dat zowel in de VS als in de UK al langer en vaker op taal en rekenen wordt getoetst dan in ons onderwijs. Dan bedoel ik: verplicht en centraal getoetst en naar externe (objectieve) normen beoordeeld. Dat gebeurt in Amerika en Engeland diverse keren in het basisonderwijs, in Nederland nul keer. Scholen en leerkrachten maken in Nederland zelf uit hoe vaak ze toetsen, wanneer, met welke middelen, hoe streng, en of ze iets met de resultaten doen. Ook worden in het Angelsaksisiche voortgezet onderwijs leerlingen centraal getoetst en naar externe maatstaven beoordeeld, maar in Nederland slechts één keer: het eindexamen, waarvan de helft ook nog eens in handen is van de eigen leraren op de eigen school en waarvan de cijfers dus ‘plooibaar’ zijn.

Kortom, prof. Alexanders waarschuwing om ‘niet tezeer in te zetten op toetsen’ is beter aan de VS & UK besteed dan aan Nederland. In NL kan er juist wel een schepje bovenop m.b.t. externe genormeerde toetsen. Het is te zot dat Nederlandse leerlingen op de universiteit belanden zonder dat nota bene hun schrijfvaardigheid – essentieel voor studenten – ook maar één keer naar objectieve maatstaven is getoetst en beoordeeld. Het feit dat de huidige pabo-instroom slechter rekent en spelt dan menige leerling in groep 8, toont dat in hun vooropleiding geen serieuze norm middels toetsing wordt gehandhaafd.

Okee, meer extern genormeerde toetsen dus. Dat kan. Ze leveren cruciale informatie aan de direct betrokkenen: scholen, leerlingen, ouders. Maar helaas maakt OCW de kapitale fout om meteen high-stakes toetsen in te zetten. Goed bedoeld, maar pakt slecht uit. En dat zou OCW moeten weten.

‘High-stakes testing’ perverteert

Die ‘high stakes testing’ [toetsen waarvan voor de school en de leraren grote belangen afhangen] heeft essentiële nadelen. Ik noemde al de onweerstaanbare neiging van scholen om dan maar hun lesprogramma te versmallen en hun onderwijs te veranderen in toetstraining. Daarnaast worden “afgerekende” scholen en leraren onrechtvaardig behandeld omdat verschillen qua leerlingenpopulatie en leerproblemen vooral sociaal bepaald zijn. Een correctie daarop kan slechts globaal zijn; nooit maatwerk op school-, klasse- en docentniveau.

Ook leveren de gebruikte toetsen vaak onvoldoende valide/betrouwbare scores op. Het eindexamen Nederlands is nu al dik tien jaar qua betrouwbaarheid volstrekt onder de maat. Hoe hard loopt OCW om dat te repareren? Ze wachten af tot het op een dag ‘vanzelf’ beter wordt. Maar intussen gebruiken we deze toetsen met onvoldoende kwaliteit wél om leerlingen af te rekenen. Er nu ook de scholen en leraren mee afrekenen, is meer van het slechte, niet van het goede.

Het meest perverse is nog wel dat in de VS op grote schaal examenfraude blijkt voor te komen. Scholen die vrezen te worden afgerekend op slechte resultaten – of hopen te worden afgerekend op goede resultaten – en die daarom de antwoorden en dus de scores van hun leerlingen ‘verbeteren’. Die massale correctiefraude is in diverse staten op tientallen scholen aan het licht gekomen. Er zijn honderden leraren en ‘managers’ bij betrokken. Te vrezen is dat dit het topje van een ijsberg is. Daarmee is het instrument ‘toets’, ooit bedoeld in het belang van de leerling, verworden tot zijn tegendeel: door scholen die zichzelf, de leerling en de buitenwacht opzettelijk onjuist informeren over geboekte leerprestaties.

Prestatieloon blijkt niet te werken

Eveneens blijkt in de VS bij herhaling dat ‘prestatieloon’ niet te werkt als middel om leraren tot hogere prestaties (= toetsscores) op te zwepen. Helaas voor de neoliberalen, die daar vanuit hun ideologie (die predikt dat mensen reageren op financiële prikkels) juist zo veel van verwachten. Vermeende voordelen blijven uit, terwijl onrechtvaardige beoordelingen leraren & scholen slachtofferen. Immers, matige leerlingprestaties zijn niet alleen, en zeker niet in hoofdzaak, de school aan te wrijven. Ook blijken leraren – hee verrassing! – niet vanwege het geld in het onderwijs te zitten, en zijn daar dus ook maar matig mee te prikkelen.

Niettemin hielden Bush en Obama aan het ingezette beleid vast, met de verblindheid die ideologieën nu eenmaal kenmerkt. Daardoor woedt in de VS nu een oorlog tussen scholen/leraren en overheden waar de leerlingen al helemaal geen baat bij hebben. Al is het maar omdat ook in de VS de beste studenten nu bedanken voor het leraarschap, met steeds zwaarder werk en steeds lagere baanzekerheid.

Maar laat een ding duidelijk zijn: die ‘beste studenten’ heb je wél nodig als je je onderwijsresultaten of PISA-scores wilt verbeteren. Dan moet je het niet op de matige studenten aan laten komen – zoals in Nederland momenteel gebeurt. De hbo-lerarenopleidingen zitten bomvol zwakke tot matige havisten en doorgestroomde mbo-ers. Die geven straks in meerderheid les aan het puikje van Nederland: getalenteerde leerlingen in havo en vwo. De ‘beste studenten’ in het hoger onderwijs péinzen er niet over om leraar te worden. Ten onrechte maken wij ons daar geen zorgen over.

In sommige kringen geldt: wat de VS doet is welgedaan. Dus loopt ook OCW de VS achterna op het gebied van onderwijs. En zetten Van Bijsterveldt en Zijlstra in op “high-stakes testing”, het afrekenen van scholen op toetsprestaties voor taal en rekenen, prestatieloon voor leraren, uit te keren door geprivatiseerde besturen die zelf mogen weten aan wie ze de financiële prikkels uitdelen (ook aan henzelf, uiteraard). In Nederland gebeurt alles tien, twintig of dertig jaar later dan in de VS – ook de miskleunen in het Amerikaanse onderwijsbeleid.

Finland: inzetten op kwaliteit

Ik geef het toe, en sorry: wat een klaagzang. Het tragische (maar je kunt ook zeggen: het interessante) is dat dit ‘goedbedoeldpaktslechtuit’-beleid prima te vermijden is. Als OCW maar eens de ogen opende en keek naar welke onderwijsaanpak uitstekend blijkt te werken. Het met afstand beste onderwijsland van Europa, met de hoogste scores voor taal, rekenen en ‘science’, is Finland. Daar bestaat geen toetscircus, geen ‘afrekenen op resultaten’, geen prestatieloon, en geen schadelijke concurrentie tussen privéscholen & scholen met een ‘gemakkelijke’ populatie en de rest.

Dat beste taal- en rekenonderwijs kreeg Finland door in te zetten op een corps van uitstekende leraren, hoogopgeleid, voor basis- en voortgezet onderwijs. Immers, een hooggeschoolde leraar betaalt zichzelf dubbel en dwars terug, want al zijn (vele duizenden!) leerlingen hebben daar een onderwijscarrière lang profijt van. Zo niet in Nederland, waar de eisen om op de basisschool te werken laag zijn, en waar gedoogd wordt dat mbo-opgeleide assistenten zelfstandig voor de klas staan. Of in ons VO, waar 1 op de 3 leraren ongekwalificeerd lesgeeft, en OCW dat niet eens wil wéten (echt, serieus, ongelogen).

In Finland, met het beste taal- en rekenonderwijs, staan studenten in de rij om leraar te mogen worden. Alleen de besten mogen door en 75% van de aanmeldingen valt af. Een lerarentekort is er ondenkbaar. Toch zijn de salarissen er maar weinig hoger dan bij ons. Waarom is de lerarenbaan in Finland dan toch zo populair, dat het land er de beste studenten voor weet te werven – met evident het beste onderwijs tot gevolg? Sleutel is een werkbaar aantal lesuren per week, niet te grote klassen, veel maatschappelijke waardering en een sterke beroepsorganisatie. Ook wordt in Finland het onderwijs gerund door mensen die zelf uit het onderwijs afkomstig zijn. Wat een verschil met Nederland! Waar de Onderwijsraad nul leraren telt en het Onderwijsministerie misschien 1% excuusleraren onder de ambtenaren.

Daarbij geldt in Finland een sterke ethiek t.a.v. ‘goed onderwijs voor iedereen’. Geen massaproductie, maar maatwerk. Dat kan alleen als de leraar daartoe de tijd heeft; en niet zoals in Nederland 250 leerlingen per week of nog meer aan zich voorbij ziet trekken. Ook de klassen met allochtone tweede-taal-leerders worden er goed bediend; die leren als de wiedeweerga Fins en Engels. Waar Nederland in het onderwijsbeleid vooral let op de kwantiteit (veel ophokuren!) en kwaliteit ‘overlaat’ aan de scholen, doet Finland dat precies andersom. Leerlingen en leraren brengen minder tijd op school door, maar de lessen zijn echte vaklessen en leraren goedopgeleide vakleraren, die hun eigen beroepsgroep bestieren.

OCW heeft de beroepsorganisatie van leraren verwaarloosd. Nederland kent een aantal ‘sectororganisaties’ voor het onderwijs: de PO-raad, de VO-raad, de MBO-raad en de HBO-raad. Die bestaan uit werkgevers, niet uit leraren, en zij betalen hun organisatie c.q. politieke lobby uit de publieke middelen die voor onderwijs bestemd zijn. Onze leraren worden niet getracteerd op dergelijke sectororganisaties, en moeten het zelf maar uitzoeken.

Kortom, het land met het beste taal- en rekenonderwijs heeft geen toetscircus, ranglijstjes voor scholen/leraren/leerlingen, zelfbevlekkende schoolbesturen, of prestatiebonussen. Het land heeft geen minister nodig die ‘nadruk op taal en rekenen’ verordonneert en afdwingt middels toetsen. De onderwijsgevenden realiseren dat doel uit zichzelf. Het land heeft openbaar onderwijs met uitstekend opgeleide leraren, met gelijke onderwijskansen hoog in het vaandel. Het scoort het hoogst op de internationale PISA-toets, maar niettemin brengen leerlingen en leraren brengen *minder tijd* op school door. De leerplicht begint er pas met 7 jaar, maar veel kinderen gaan al eerder naar de gratis ‘Brede School’. Meer informatie hier.

Nederland kan dat ook. Een kwestie van willen. Maar als je let op het OCW-beleid, zou je denken dat we dit *totaal niet* willen.

Is Finland ‘evidence’ genoeg voor OCW?

Niet lang geleden besloot OCW het TIER op te richten, een onderzoeksinstituut voor ‘evidence based’ onderwijsresearch. Want het zou zo goed zijn als onderwijsbeleid eens empirisch wordt ondersteund. Is het dan niet mal als OCW nu de ruim voorhanden zijnde Finse evidentie negeert, en hardnekkig blijft vasthouden aan ideeën die elder bewezen gammel of mislukt zijn?

Op school leren de leerlingen over de wereld om hen heen. Ze leren van goede voorbeelden. En van slechte voorbeelden valt ook veel te leren. Je moet er alleen wel de ogen voor openen. Gelukkig hebben leerlingen nog weinig last van oogkleppen. Daarmee hebben volwassenen sterker te kampen.

Finse schoolklas (klik op de foto voor een essay over het Finse onderwijs

Posted in Uncategorized | Tagged | 2 Comments