Kritiek op een evidence-based benadering van onderwijs, in het bijzonder didactiek

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ik ben leraar Nederlands, maar ook gepromoveerd onderwijsonderzoeker en vakdidacticus (ik weet het, voor sommigen is deze mededeling op zich voldoende reden tot een Ernstig en Aanhoudend Wantrouwen). Ik vind het jammer dat veel leraren niet of nauwelijks kennisnemen van onderwijsonderzoek, laat staan er enthousiast aan deelnemen, en betreur het minstens zozeer dat onderwijsonderzoekers zelden ervaren zijn in of goed zicht hebben op de onderwijspraktijk.

Op grond van bovenstaande zou men misschien denken dat ik voorstander ben van een moderne ‘Evidence Based’ benadering van onderwijsvernieuwingen, die centraal worden ingevoerd mits het effect ervan eerst naar wetenschappelijke maatstaven in de beroepspraktijk is gebleken.

Maar dat is toch niet zo. Althans niet op het voor de onderwijskwaliteit belangrijke terrein van de didactiek – de manier waarop een leraar lesgeeft en als gevolg daarvan de leerling leert.

De ‘Evidence Based’ benadering heeft al een decennium een flinke poot aan de grond in de geneeskunde. Hartstikke interessant (mijn vrouw is internist en een pleitbezorger van Evidence Based Medicine). Maar mijn punt is dat geneeskunde en onderwijs op minstens twee essentiële punten van elkaar verschillen, hetgeen toepassing van de ‘Evidence Based’ benadering in onderwijs en didactiek tot een hachelijke onderneming maakt.

Met deze kritiek stel ik vast een aantal mijn collega-onderzoekers teleur, want zij zien – met de beste bedoelingen – graag dat de resultaten van hun didactische of (toegepast!) onderwijskundige onderzoek in de praktijk worden ‘geïmplementeerd’. Maar ik vind dat noch OCW, noch het TIER – een pas opgericht onderzoeksinstituut dat ‘Evidence Based Research’ naar onderwijs wil verrichten – daar over gaan. Althans niet als het gaat om didactische aangelegenheden, de focus van mijn kritiek.

Bedacht moet worden dat juist die didactiek essentieel is voor effectief en efficiënt onderwijs. Ik heb het dus niet over bijzaken als gratis schoolboeken of een ‘maatschappelijke stage’ (laat het TIER daar gerust onderzoek naar doen, maar laat het niet teveel kosten). Ik heb het over het hart van ons feitelijk klassikale onderwijs: de kwaliteit van de lessen die leerlingen jarenlang dag in, dag uit volgen, bij Pietersen voor Nederlands, bij De Vries voor wiskunde, en bij Stamsma voor geschiedenis. Wie komt Pietersen, De Vries en Stamsma vertellen hoe ze moeten lesgeven, en op welke ‘wetenschappelijk bewezen’ titel?

Eerst de twee verschillen tussen geneeskunde en onderwijs. In de geneeskunde worden veel diagnostieken en therapieën onderzocht op hun effectiviteit. Dat mondt uit in protocollen waarin staat hoe bijvoorbeeld een blindedarmontsteking of een anusfistel moet worden behandeld, naar de laatste stand van zaken in de medische wetenschap. Daarbij maakt het niet uit of dokter Jansen of dokter Pietersen de patiënt behandelt. Of de anusfistel patiënt De Vries of Van Gunderen betreft, is van secundair belang (al moeten soms individuele medische kwesties worden meegewogen) en ook niet of patiënt De Vries op dinsdagmiddag of vrijdagochtend op consult komt. Ziek is ziek, en behandelprotocol is behandelprotocol. Dat levert uitstekende omstandigheden op om diagnostieken en therapieën die algemeen effectief bleken, ook algemeen uit te venten. En patiënten aldus min of meer gelijk te ‘behandelen’.

In het onderwijs is het anders, helaas. Juist omdat in het beroep van leraar een forse dosis ‘persoon’ zit, kun je niet voorbijgaan aan de interactie tussen die persoon en het onderwijs dat hij/zij geeft. Waarom lopen groepsspreekbeurten bij docent X als een trein, en wordt het bij docent Y altijd een zooi? Waarom kan docent Y de klas met een mooi verhaal boeien, terwijl X na tien minuten tegen een dodelijk verveelde klas zit aan te kijken? Mijn veronderstelling is dat X en Y heus wel *wat* van elkaar kunnen leren, maar dat X niet Y op alle punten zal kunnen evenaren, noch vice versa. Als leraar moet je vooral je eigen sterke kanten inzetten, en die zijn niet voor elke leraar dezelfde. Er is geen protocol mogelijk dat docenten X en Y voorschrijft hoe ze groepsspreekbeurten moeten houden of verhalen vertellen, en welk resultaat dat min of meer gegarandeerd oplevert. Dat moeten X en Y zelf, en zelfkritisch, ontdekken en hun praktijk smeden zoals het hun past. Als Y betere resultaten boekt met gewone in plaats van met groepsspreekbeurten, moeten we Y die keuze laten.

Het tweede verschil is dat het in het onderwijs juist heel veel uitmaakt of je klas 3A hebt of klas 3B, of je een klas op maandag of vrijdag hebt, het 1e uur of het 7e uur. Of er net een proefwerk achter de rug is, of er net een ruzie is geweest, of je met tien snotverkouden, hoestende kinderen zit, of je iets goed te maken hebt met die klas, of dat de klas morgen met excursie gaat. Ook hier helpt geen ‘Evidence Based’ protocol dat de didactiek voorschrijft, want in protocollen kan met al deze ‘bijzonderheden’, die in het onderwijs aan de orde van elke dag zijn, geen rekening worden gehouden.

Geneeskunde en onderwijs zijn allebei mensenwerk. Maar toch verschillen ze: het menselijke aspect – zowel van leraar als van leerling – en de daarmee samenhangende keuzes leggen in de effectiviteit van onderwijs feitelijk veel meer gewicht in de schaal dan in de geneeskunde. Omdat dat menselijke aspect vele vormen kent, vele gedaanten op hetzelfde moment in een klaslokaal, en ook nog eens wisselt over de momenten (humeur), is hier met een Evidence Based protocol geen peil op te trekken. Het onderwijs is maar gedeeltelijk maakbaar of voorspelbaar, en de effectiviteit van de te maken keuzes *in elke individuele praktijk* en *voor een of meer gegeven lessen* is nauwelijks bewijsbaar. Dat betekent niet: helemaal niet. Maar aanzienlijk minder dan de ‘evidence based’ benadering ons wil doen geloven.

Het extern opleggen van dergelijke ‘bewezen (= evidence-based) vernieuwingen’ in het onderwijs is de goden verzoeken (Dekalog 1), de kinderen met badwater weggooien, en het grondig miskennen van de expertise van hen die het weten kunnen: de leraren. Alleen de leraren zelf kunnen hun eigen plussen en minnen en die van hun leerlingen voldoende in ogenschouw nemen om verstandige beslissingen te nemen over ‘wat werkt’ op een gegeven moment, voor een gegeven doel. Dat wil niet zeggen dat elke beslissing van elke leraar altijd de best denkbare is – god, nee – maar hen die ruimte laten is in het algemeen wel de verstandigste route om te varen. De leraar hoort het primaat te hebben over de didactische beslissingen.

De keerzij daarvan is dat deze docent ook verantwoording schuldig is, en wel aan de sectie- en schoolleider en indirect aan de ouders, over zijn keuzes m.b.t. zijn onderwijs. Hij is echter geen verantwoording schuldig aan de wetenschap of de overheid. Een leraar of een school die beroerd onderwijs geeft, moet zich niet kunnen verschuilen achter een gelezen artikel (over ‘begeleiden in plaats van lesgeven’) of een al te bemoeizuchtige minister (die ‘competentiegericht onderwijs’ verplicht stelt). Dat is de prijs van de hem/haar gegunde autonomie.

Een ander probleem van onderwijsonderzoek is dat in onderzoek vrijwel altijd wordt geabstraheerd van een aantal in de praktijk relevante zaken. Als we van de abstracte onderzoeksconclusie dan een concrete richtlijn maken, doen we die andere relevante zaken tekort. Als voorbeeld neem ik de conclusie, recentelijk getrokken, dat klassenverkleining geen effect heeft op onderwijsresultaten. Het bleek dat scholen die 23 leerlingen per klas hadden niet beter presteerden dan scholen met 27 leerlingen per klas. Met graagte doken beleidsmakers op die conclusie, want die scheelt hun een hoop geld. Nu valt op die conclusie zelf al wat af te dingen (met name vanwege het niet-experimentele karakter van het onderzoek, waardoor het maar de vraag is of de vergeleken klassen wel echt vergelijkbaar zijn). Maar minstens zo zorgelijk is dat in dit onderzoek afgezien is van andere effecten op de schoolse bedrijfsvoering, bijvoorbeeld de werkdruk van de docent, en welbevinden van de leerlingen. Zou je het ‘cleane’ Evidence-Based onderzoeksresultaat als richtlijn invoeren (‘scholen moeten klassen niet verkleinen’) dan neem je onbewust een risico ten aanzien van andere relevante factoren. Zo loopt de helft van de goede nieuwe leraren binnen vijf jaar het onderwijs uit, mede omdat ze het leraarsberoep te zwaar vinden en avond-in, avond-uit leerlingwerk zitten te corrigeren. En er bestaat het risico dat leerlingen op termijn gaan onderpresteren als ze een anoniem nummer in een overvolle klas blijven. In een kortdurend, beperkt experiment merk je zoiets nooit – maar het effect is er in de praktijk niet minder om. Wetenschappers kunnen maar een beperkt aantal verschijnselen tegelijk onderzoeken.

Daarbij komt dat effectonderzoek zelden of nooit met het oog op ‘robuuste’ conclusies wordt uitgevoerd, d.w.z. dat de conclusies bestand zijn tegen de variëteit aan onderwijscontexten die we nu eenmaal in de praktijk aantreffen. Vaak vinden didactische onderwijsexperimenten in een zeer beperkt aantal settings plaats, of in laboratoriumachtige omstandigheden. Of de resultaten dan in de vele verschillende klassenpraktijken nog overeind blijven, is zeer de vraag. Een vraag die in onderwijsonderzoek nooit wordt beantwoord.

Kortom, resultaten van didactisch onderwijsonderzoek moeten hooguit de status van voorzichtig advies krijgen. Vernieuwingen moeten worden gewogen en gekozen door hen die feitelijk verantwoordelijk zijn voor de gevolgen daarvan: de scholen en de leraren. Onderwijsonderzoekers past deemoed, zowel bij de interpretatie als bij de veronderstelde reikwijdte van hun resultaten.

Wat mij betreft zou didactisch gericht onderwijsonderzoek meer praktijkvolgend moet zijn dan praktijkleidend, dus dat vanuit de onderwijssector meer sturing moet komen m.b.t. in ieder geval het wat en voor een bescheiden deel zelfs het hoe van onderwijsonderzoek. In de geneeskunde is dat doodnormaal, in het onderwijs is het echter taboe. Een grotere praktijksturing zou bevorderd kunnen worden als meer leraren en onderwijzers actief deelnemen aan onderzoek, uiteraard binnen een setting die wetenschappelijk en beroepsmatig gezien deugt.

Zijn er dan geen dingen die het pasopgerichte TIER zou kunnen onderzoeken? Jawel. Maar die zijn van ondergeschikt belang als het gaat om effectieve didactiek in de praktijk. Ofwel ze zijn van onderwijseconomische aard (zoals het TIER voornemens is), ofwel ze hebben betrekking op zo’n hoog aggregatieniveau (‘het examencohort 2006-2007 scoorde 3% lager dan een jaar eerder’) dat dit hooguit iets algemeens, maar niets ‘evidence based’ meer kan zeggen over de dagelijkse beslissingen op school- of klasniveau (‘examenleerlingen Nederlands Willem II-college’). Want een generale conclusie zegt niets wetenschappelijks over een individuele casus.

Maar ja. Zoals gezegd ben ik naast leraar ook onderwijsonderzoeker en vakdidacticus, en niet voor niks natuurlijk. Net als mijn collega-onderzoekers ben ik een optimist, en meen dat er steeds verstandigeR theorieën en adviezen mogelijk zijn over onderwijs en didactiek, die de willekeur overstijgen (dat is al heel wat). Daarbij moeten we domweg onze beperkingen kennen, erkennen, en ernaar handelen. Didactisch onderwijsonderzoek kan en moet relevante ideeën testen, die didactische beslissingen in de beroepspraktijk schragen. Conclusies uit dergelijk onderzoek moeten niet als “richtlijn” aan de politiek of aan de schoolleiding ter “implementatie” worden aangeboden. Maar kunnen dienen als gefundeerd *advies* aan de leraren, en wel vrijblijvend. Want leraren willen best wel weten welke rekendidactiek of kaartlees-strategie of groeperingsvorm bij hun collega’s voordelen bleek te hebben boven andere – al is dat dan nog niet in hun eigen setting vastgesteld. En zij kunnen (maar niet: moeten) in hun eigen setting de kwaliteit daarvan beproeven, desnoods in aangepaste vorm. Dat is hun verantwoordelijkheid, niet die van de onderzoekers.

Leraren zouden van hun kant de ethiek moeten ontwikkelen dat onderwijsonderzoek kansen biedt, kansen op beter onderwijs. En dat goed onderwijs geven meer is dan vasthouden aan gewoontes of zomaar wat aanmodderen. Het is belangrijk dat we blijven zoeken naar vormen van beter onderwijs, effectiever en efficiënter onderwijs, motiverender onderwijs. Het is belangrijk dat leraren zich daar actief (meedoen) of passief (lezen over) in verdiepen.

Dat ‘blijven zoeken’ is op zichzelf ook een reden om *niet* over te gaan op het implementeren van ‘Evidence Based’ onderwijsvernieuwingen. Want stilstand is achteruitgang. Als we morgen het protocol ‘groepsspreekbeurten’ algemeen verplichtend zouden invoeren omdat ‘uit onderzoek blijkt’ dat leerlingen er wat meer van leren dan van solistische spreekbeurten (‘significant op p=0.01, met een effectgrootte van 0,3 s.d.’), dan staat de ontwikkeling van die didactiek stil. Als onderwijzers twintig jaar geleden de didactiek van het ‘realistisch rekenen’ verplicht hadden moeten uitventen omdat dit toen onderzoeksmatig de beste optie leek, hadden we nu niet gerede aanleiding gezien om op onze schreden terug te keren en de basisvaardigheden hernieuwde aandacht te geven. Juist in de variëteit aan didactieken die leraren voor zichzelf toepassen, ook de conservatieven onder ons, schuilt de mogelijkheid tot ervaring en vergelijking. Dat is een groot goed, dat gekoesterd moet worden.

Zie ik spoken? Dacht het niet. In Californië, een van de 50 staten van ‘the land of the free and the home of the brave’, waar Arnold Schwarzenegger de scepter zwaait, legt de overheid verplicht op aan schoolboekschrijvers welk percentage van de opdrachten in het boek met de computer (‘hands-on’) moet zijn. En de leraren moeten dat boek dan volgen. Het lijkt me een horrorscenario. Geen wonder dat de VS-onderwijsresultaten, in weerwil van de rijkdom van het land, slecht scoren bij internationale vergelijkingen. Wie de autoriteit en het vakmanschap van vakleraren miskent, en hen degradeert tot slaafse uitvoerders van andersmans ‘bewezen ideeën’, laat een rijke bron voor goed onderwijs onbenut.

This entry was posted in Uncategorized and tagged . Bookmark the permalink.

3 Responses to Kritiek op een evidence-based benadering van onderwijs, in het bijzonder didactiek

  1. YVONNE VAN DER BOON-ANTHONY says:

    Ik behoor waarschijnlijk tot de leraren die een student van sturing naar zelfstandigheid het liefst coach,Wat ik nu in het onderwijs merk vooral op mbo niveau is dat er van alles wordt bedacht om de leerling in het onderwijs te houden en er niet vanuit tegaan dat elke student een andere manier van leren heeft,en zijn competenties die hij/zij bezit ondermijnt wordt.
    Neem nu het scenario onderwijs om leerlingen via een vaardigheid de leerstof te laten begrijpen
    leuk voor studenten die volgens kOLB EEN ECHTE DOENER IS,MAAR ALS IK EEN DENKER EN THEORETICUS BEN DAN BOEIT HET ALS MAAR DOOR ROLLENSPELEN DOEN MIJ NIET.
    en zal ik als student toch opzoek gaan naar de achtergrond,van iets.
    en dat leren studenten die geneeskunde studeren een mbo is hier nog niet klaar voor.
    evidence base komt neer op redeneren welke weg is het korts naar Rome. (metafoor)
    NIET ELKE STUDENT KAN DIT.en daar moet in het onderwijs wel ruimte zijn om ze dit te leren
    want de eindexamens zijn er niet op ingespeeld want de eindtermen leiden naar het diploma.

  2. hminkema says:

    Yvonne, je geeft een mooi voorbeeld van de problemen die ontstaan als we een ‘wetenschappelijk interessant gevonden’ denkbeeld algemeen uitventen, en daarbij weinig rekening houden met verschillen tussen leerlingen én tussen docenten. Het ‘zelfstandig leren’-paradigma dat populair was onder onderwijsonderzoekers eind jaren tachtig, begin jaren negentig (‘new learning’, ‘independent learning’, ‘constructivism’, ‘student-centered learning’) klinkt ook voor niet-onderzoekers op het oog aantrekkelijk, en leidde tot het nationaal ingevoerde ‘studiehuis’, tot het massaal gebruik van ‘studiewijzers’ in de klas en de beruchte verschuiving ‘van lesgeven naar coachen’.

    Maar in de jaren daarna bleken de resultaten en tevredenheid nogal tegen te vallen, bleken leerlingen helemaal niet zo gemakkelijk ‘zelfstandig’ te maken of daartoe te motiveren, en werd er in wezen veel tijd verknoeid. Schrikbeelden van op het plein rondhangende of aldoor in de mediatheek MSN-ende leerlingen, docenten die zich achter een krant verschuilen tijdens het ‘zelf werken’, leerstof die leerlingen ‘zelfstandig verwierven’ maar wat tot allerhande misconcepties leidde, continu uitstel van deadlines en her-herkansingen, stapels door leerlingen ‘zelfstandig’ geproduceerd papier (werkstukken, rapporten, ‘procesbeschrijvingen’, ‘reflecties’) die de leraar nooit allemaal tijdig en serieus kon nakijken en van feedback voorzien, bergen demotiverende ‘aan eisen voldaan’-beoordelingen. Kortom, het sloot niet lekker aan op de leerling noch op de leraar noch op de daarvoor vigerende klassikale praktijk.

    Je hebt gelijk dat leerlingen verschillen vertonen in de manier waarop ze *bij voorkeur* leren. We moeten die verschillen ook niet overdrijven: honderd leerlingen leren niet op honderd verschillende manieren, en de manier waarop een leerling bij vak A leert hoeft niet dezelfde te zijn als bij vak B. “Kolb” stelt een beperkt aantal, globale manieren voor waarop je een leertaak zou kunnen aanpakken. Maar de consequentie is niet dat elk kind per se alles ‘op z’n eigen manier’ zou moeten leren (als dat al in de praktijk haalbaar zou zijn). Ik zie zelf meer in de variatie: zorgen dat leerlingen ervaring opdoen met verschillende manieren, zodat ze zowel kennis uit een boek opdoen, als uit praktische ervaring, of uit zelf op onderzoek uitgaan, of door iemand die goed uitlegt. Veel variatie, veel steun, veel succeservaringen, en de kans om van je fouten te leren, dat zie ik als belangrijkste ingrediënten om de verarming te voorkomen van een ‘opgelegde want bewezen’ didactische monocultuur. Of het nu om ‘coachen i.p.v. lesgeven’ gaat, of om ‘lesgeven i.p.v. coachen’.

    Groet,
    Hannes

  3. hartgerw says:

    Goed stuk. Nog een verschil met gezondheidszorg is misschien, dat het daar om verhelpen van ziektes in (bij) specifiek te diagnosticeren groepen gaat (mensen met koorts, een gezwel, een niet-functionerend orgaan), waarop geïntervenieerd wordt. Bij onderwijs gaat het om (verder) stimuleren van relatief autonome ontwikkelingen in de hele populatie. Niet-leren is geen ziekte, maar een gebrek aan ontwikkelingsmogelijkheden. Maakt het lastiger diagnose te stellen, groep te isoleren en interventie toe te passen. Onderwijsinterventies lijken een beetje op preventief antibiotica geven aan legbatterijkippen: je weet nooit welke kip het nodig had, maar ze worden helaas allemaal resistent.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s